Развитие фонематических процессов через систему педагогических игр и игровых упражнений у младших школьников с речевыми нарушениями
Автор опыта:
Благина Ольга Николаевна,
учитель-логопед
МБОУ «Томаровская средняя
общеобразовательная школа №2
Яковлевского района
Белгородской области» имени Героя
Советского Союза Швеца В. В.
Томаровка 2013
Содержание:
1. Информация об опыте …………………………………………………….. 3
1.1 Условие возникновения и становления опыта
1.2 Актуальность опыта
1.3 Ведущая педагогическая идея опыта.
1.4 Длительность работы над опытом.
1.5 Диапазон опыта.
1.6 Теоретическая база опыта.
1.7 Новизна опыта
1.8 Характеристика условий, в которых возможно применение данного опыта
2. Технология опыта ………………………………………………………….. 10
2.1. Цели и задачи опыта
2.2. Организация коррекционно-воспитательного процесса
3. Результативность опыта …………………………………………………… 18
4. Библиографический список ………………………………………………. 21
5. Приложения к опыту………………………………………………………. 23
I. Информация об опыте
Условие возникновения и становления опыта.
В течение последних лет в школе наблюдается тенденция неспособности поступающих в школу детей в полной мере овладеть процессом чтения и письма на этапе всего букварного периода. Эта неспособность к письму и чтению, известная под названием дисграфия и дислексия, обусловлена недостаточно развитым фонематическим слухом (фонематическим восприятием) и фонетико-фонематическим недоразвитием речи, вследствие чего ученики не могут определить звукового состава слова и не чувствуют звуковой ткани языка.
В результате на письме у таких детей появляются специфические ошибки, не связанные с применением орфографических правил русского языка.
Так как между нарушениями устной речи, письма и чтения существует тесная взаимосвязь, то у детей с фонематическим недоразвитием речи может быть нарушено и чтение.
Интересно, что у одних детей ошибки на письме и при чтении сочетаются с искаженным произношением звуков, а у других – нет. Второй вариант встречается чаще. Связано это с тем, что дефекты произношения могут быть исправлены в дошкольном возрасте, а при поступлении в школу детей с правильным произношением ни родители, ни учителя не подозревают, что за внешним благополучием речевого развития у ребенка может скрываться фонематическое недоразвитие речи. Дополнительные занятия учителей с такими учащимися по прописыванию несколько раз слов с «ошибками не на правила», переписыванию предложений и текстов, результата не дают, и специфические ошибки вновь и вновь появляются в письменных работах учащихся. Как следствие, такие дети попадают на консультацию к логопеду лишь во 2 и 3 классе, когда «ошибки не на правила» имеют уже более стойкий и системный характер, и преодолеваются они дольше и труднее.
Такие ошибки не исчезают сами собой, а искореняются только тогда, когда ребенок полностью овладеет навыками звукобуквенного анализа слова, научится отчетливо представлять себе звукослоговую структуру каждого слова, сравнивать и сопоставлять сходные и различительные признаки звуков и букв, вот тогда для «ошибок не на правила» не останется места.
За период с 2008 по 2012 год численность обучающихся первых классов составила 90 человек. Из них в среднем 60 % - дети с различными речевыми нарушениями. У большинства из этих детей имелось недоразвитие фонематических процессов (фонематического восприятия и фонематического анализа и синтеза).
На диагностирующем этапе (сентябрь 2009 – 2010 гг.) проведено логопедическое обследование учащихся 1 класса по определению уровня речевого развития. Из 24 первоклассников - 14 (62%) учащихся имели различные нарушения речи. Диагностика выявила недостаточность развития артикуляционной моторики у 9 (64%) учащихся, нарушения звукопроизношения и фонематического восприятия у 10 (71%) учащихся, несформированность навыков языкового анализа и синтеза у 9 (64%) учащихся, нарушения слоговой структуры речи у 7 (50%) учащихся.
Учащиеся с такими речевыми нарушениями не могут успешно усвоить школьную программу. Широкая распространённость и стойкость фонетико-фонематического недоразвития речи, его отрицательное влияние на усвоение чтения и письма позволяет считать поиск эффективных путей преодоления этого речевого дефекта одной из наиболее значимых задач логопедического воздействия.
Коррекционный процесс требует длительных упражнений с многократным повторением. Он непрост для детей. В связи с этим назрела необходимость вести целенаправленную, систематическую работу по развитию фонематических процессов с использованием на занятиях более эффективных, целесообразных, интересных, занимательных для детей методов приемов, средств, которые могут способствовать появлению интереса у учащихся к данным видам речевой деятельности.
Таким образом, была определена тема данного опыта работы: «Развитие фонематических процессов через систему педагогических игр и игровых упражнений у младших школьников с речевыми нарушениями».
Актуальность опыта.
Повышение эффективности и качества обучения учащихся общеобразовательных школ предполагает своевременное выявление, предупреждение и устранение имеющихся у учащихся недостатков устной и письменной речи. Согласно положению «Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения», принятому Министерством образования Российской Федерации 14 декабря 2000 года в первую очередь на логопедические занятия зачисляются дети с фонетико-фонематическими нарушениями и общим недоразвитием речи. Такие нарушения являются серьезным препятствием в овладении детьми на начальных этапах обучения письмом и чтением, а на более поздних этапах — в усвоении ими грамматики родного языка и других общеобразовательных предметов. Под указанными видами нарушений понимается недостаточное по тем или иным причинам развитие связной речи, грамматического строя, лексических средств и фонетической стороны речи, включая фонематические процессы. Отсутствие полноценного восприятия фонем родного языка делает невозможным правильное произношение их детьми. Кроме того, нарушение фонематического слуха не дает возможности детям овладеть в нужной степени словарным запасом и грамматическим строем, а, следовательно, тормозит развитие связной речи в целом. Это значит, что устранение дефектов устной и письменной речи невозможно без специальной коррекции фонематических процессов. Понятно, что без умения четко дифференцировать на слух фонемы родного языка нельзя овладеть навыками звукового анализа и синтеза, а это делает невозможным и полноценное усвоение навыков письма и чтения.
С учетом постоянного увеличения числа младших школьников с фонематическим недоразвитием речи проблема формирования у них фонематического восприятия и звукового анализа и синтеза занимает важнейшее место в логопедии, а вопрос о методике их развития и коррекции остается одним из самых актуальных.
В связи с этим возникает необходимость использования эффективных методов обучения и коррекционной работы, обеспечивающих успешное овладение детьми знаниями, умениями, навыками, предусмотренными программой. Поскольку одним из основных видом деятельности младших школьников остается игра, то бесспорна роль игры обучающей и воспитывающей - дидактической.
Специалисты педагогики начальной школы единодушно признают, что игра как важнейшая специфическая деятельность ребенка должна выполнять широкие познавательные и общеобразовательные функции. Роль дидактической игры особенно актуальна сейчас, когда первоклассниками становятся шестилетки.
Таким образом, в практической коррекционной деятельности учителя-логопеда общеобразовательной школы становятся очевидными противоречия:
· Между потребностями общества в грамотной личности и недостаточно разработанной методикой развития фонематических процессов у младших школьников;
· между требованиями учебной программы и трудностями ее усвоения учащимися, имеющими нарушения речи;
· между возрастающими потребностями в общении со сверстниками и взрослыми, потребностями в самовыражении и неуверенностью в себе вследствие речевой патологии;