ВОЗРАСТНЫМИ ГРУППАМИ
Первоначально детская психология была описательной наукой. За длительный период своего существования психология развития ассимилировала общепсихологические методы наблюдения и эксперимента, применяя их к исследованию развития человека на разных возрастных этапах. Впервые наблюдения психологов за собственными детьми появились в виде записей и дневников [10].
Затем стали создаваться научные учреждения, где этот метод был основным. Н.М.Щелованов организовал в 1920 г., в Ленинграде клинику нормального развития детей, в которой жили преимущественно подкидыши и сироты. За развитием детей в клинике велось круглосуточное наблюдение, благодаря чему было получено немало классических работ по детской психологии. Впервые были выявлены и описаны комплекс оживления у младенцев, интересные особенности развития детской ходьбы и хватания и т. д. В это время М.Я.Басов, в 1925г. разрабатывал специальную методику психологических наблюдений за детьми, направленную против субъективизма в описании их поведения [15].
Особенность указанных исследований состояла в том, что они были связаны со специальной организацией педагогической работы с детьми. В клинике Н.М.Щелованова наблюдение за детским развитием предусматривало использование определенных педагогических средств, так как для психического развития детей важное значение имеет их общение свзрослыми. Дефицит общения детей рассматривался как одна из центральных проблем. Н.Л.Фигурин предложил способ преодоления этой трудности путем организации «коллективных уроков». В клинике появился манеж, куда помещали детей, и воспитатель теперь мог одновременно общаться со всеми малышами. Это оказалось мощным средством психического развития детей [15].
После А.Бине в детскую психологию стал проникать метод изучения психического развития путем специальных проб. Это не всегда были тесты, так как тесты, это задачи, стандартизированные по отношению к определенному возрасту, а пробы не обязательно стандартизированы. В целом, данную стратегию можно назвать стратегией срезов.
Метод специальных проб оказался эффективным и экономным и нашел широкое распространение. Его суть состояла в том, что определенный психический процесс замерялся в различных его состояниях (применительно к отдельным возрастам) у большого количества испытуемых. Данные замеров обрабатывались, выводились средние показатели и появлялись отдельные точки, соотносимые с возрастами. Полученные точки соединялись в кривую, якобы представляющую картину развития изучаемого процесса [9, 15].
Эта стратегия позволяла использовать в детской психологии экспериментальные приемы. Но что происходит между выделенными точками, по которым изучался психический процесс, установить было невозможно. Подобная стратегия, которую широко использовал А.Гезелл, скорее всего, была связана с утверждением в детской психологии экспериментальной феноменологии.
В последующем стратегия срезов была соединена со способами лонгитюдного исследования. Первоначально у определенного числа испытуемых проводился срез. Через некоторое время у них же делался еще один срез и т. д. Этот метод исследования, который сейчас широко применяется, сохраняет общие недостатки стратегии срезов.
Д.Б.Эльконин отмечал еще одну стратегию исследования психического развития — "сочетание наблюдения и эксперимента"[15]. Впервые в России эта стратегия была использована его сотрудниками, которые в течение четырех лет проводили исследования в одном классе (начиная с пятого). Экспериментаторы организовали пионерский клуб, чтобы школьники как можно дольше находились под контролем. Процесс наблюдения сочетался с вхождением самих наблюдателей в жизнь подростков. Особенность исследования состояла в том, что оно проводилось сравнительным методом: прослеживались индивидуальные историиразвития подростков, которые сопоставлялись друг с другом. Это позволяло находить некоторые общие закономерности психического развития детей.
Л.С.Выготскому детская психология обязана возникновением новой, экспериментально-генетической стратегии исследования. Она состоит в следующем: в лабораторных условиях необходимо воссоздать некоторую модель развития определенной функции или способности ребенка, которой он ранее не обладал. Данную стратегию можно назвать стратегией экспериментального генезисапсихических способностей. Ее реализация предполагает использование исследователями различных путей и средств активного формированияспособности, генезис которой изучается. Экспериментальный характер такого генезиса связан с возможностями организации процесса формирования конкретной способности. Использование экспериментального генезиса как метода исследования возможно лишь на основе вполне определенной теории психического развития — культурно-исторической концепции Л.С.Выготского [6,7,15].
В настоящее время существует несколько идей осуществления этой стратегии:
· Теория деятельности А.Н.Леонтьева: всякая деятельность выступает как сознательное действие, затем как операция и по мере формирования становится функцией. Движение осуществляется здесь сверху вниз — от деятельности к функции. Эта теория легла в основу собственных исследований. Н.Леонтьева и его сотрудников по формированию у человека звуковысотного или тонального слуха как своеобразной сенсорной способности.
· Теория формирования умственных действий П.Я.Гальперина: формирование психических функций происходит на основе предметного действия и идет от материального выполнения действия, а затем через его речевую форму переходит в умственный план. Это наиболее развитая концепция формирования. Однако все, что получено с ее помощью, выступает как лабораторный эксперимент. Как же соотносятся данные лабораторного эксперимента с реальным онтогенезом? Проблема соотношения экспериментального генеза с реальным генезом — одна из самых серьезных и до сих пор нерешенных. На ее значение для детской психологии указывали А.В.Запорожец и Д.Б.Эльконин. Определенная слабость стратегии формирования состоит в том, что она до сих пор применялась лишь к формированию познавательной сферы личности, а эмоционально-волевые процессы и потребности оставались вне экспериментального исследования.
· Концепция учебной деятельности: исследования Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова, в которых разрабатывалась стратегия формирования личности не в лабораторных условиях, а в реальной жизни — путем создания экспериментальных школ.
· Теория «первоначального очеловечивания» И.А.Соколянского и А.И.Мещерякова, в которой намечены начальные этапы формирования психики у слепоглухонемых детей.
Стратегия формирования психических процессов — одно из достижений советской детской психологии. Это наиболее адекватная стратегия для современного понимания предмета детской психологии [10].
Вопросы
· Как Д.Б.Эльконин и П.Я.Гальперин определяли предмет и задачи детской психологии? [9, 15].
· Охарактеризуйте основные методологические принципы психологии развития.
· Опишите сущность и значение поэтапного социального анализа детства для развития представления о предмете психологии развития и методологии этой дисциплины [12, 14].
· Как обосновал Б.Г.Ананьев необходимость включения исследования зрелых возрастов в предмет возрастной психологии? [2].
· Как рассматривали Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин и Л.И.Божович связь детской и генетической психологии, детской и педагогической психологии, детской психологии и педагогики? [4, 6, 15].
· В чем сущность экспериментально-генетической стратегии Л.С.Выготского? Каковы современные идеи ее осуществления? [7, 9].
· Что характерно для научного наблюдения?
· В чем сущность инструментального метода в психологии развития? [7].
· В чем принципиальное различие методов поперечных и продольных срезов? Каковы области применения этих методов? [15].
· Назовите и охарактеризуйте методы исследования в возрастной психологии.
Задания (дайте определение понятиям):
Онтогенетическое развитие.
Принцип детерминизма.
Исторический анализ Детства.
Социальное взросление.
Геронтология. Акмеология.
Тестирование.
Экспериментально-генетическая стратегия исследования.
Рекомендуемая литература
· Аверин В.А. Психология детей и подростков. -СПб,1994.
· Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. — М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.
· Блонский П.П. Психология младшего школьника. — М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.
· Божович Л.И. Проблемы формирования личности. — М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.
· Волков Б.С.,Волкова Н.В. Детская психология: Логические схемы.-М: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002.
· Выготский Л.С. Проблема возраста // Хрестоматия по детской психологии. — М.:МПСИ; Воронеж: НПО "МОДЭК",1996. — С. 4-27.
· ВыготскийЛ.С. Психология развития как феномен культуры. — М.: МПСИ; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996.
8. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. — М.: МПСИ; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1998.
9. Гальперин П.Я. Метод «срезов» и метод поэтапного формирования в исследовании детского мышления // Хрестоматия по детской психологии. — М.: МПСИ; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996.-С. 124-133.
10. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. —М.: "Роспедагентство", 1996.
11. Сапогова Е.Е. Психология развития человека: Учеб. пособие. — М., 2001
12. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве — времени детства. — М.: МПСИ; Изд-во "Флинта", 1997.
13. Фельдштейн Д.И. "Взросление" и развитие взрослого человека// Мир психологии. — 1999. — №2. — С. 3—5.
14. Фельдштейн Д.И. Психология взросления. — М.: МПСИ; изд-во "Флинта", 1999.
15. Элъконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. — М.-Воронеж: ИПП, 1995.
Тестовые задания
Выберите правильный ответ:
1. Возрастная психология изучает:
а) возрастную динамику развития личности человека;
б) психические процессы;
в) особенности личности от рождения до старости;
г) все ответы верны;
д) правильного ответа нет.
2. В настоящее время разделами психологии развития являются:
а) детская психология;
б) психология юности;
в) психология зрелого возраста и геронтопсихология;
г) все ответы верны;
д) правильного ответа нет.
3. Исторический анализ понятия «детство» раскрыт в трудах:
а) П.П.Блонского;
б) Л.С.Выготского;
в) Д.Б.Эльконина;
г) все ответы верны;
д) правильного ответа нет.
4. Интерес психологии развития к изучению периодов зрелости и старости связан с возрождением и активным развитием:
а) философии;
б) генетики;
в) акмеологии;
г) все ответы верны;
д) правильного ответа нет.
Тема 2. СТАНОВЛЕНИЕ ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ КАК НАУКИ
2.1. СТАНОВЛЕНИЕ ЗАРУБЕЖНОЙ ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ
Вопросы об истории взросления в целом были поставлены перед психологией только в конце 20-х гг. XX в., но к их пониманию человечество шло через века раздумий, описаний, исследований.
Современное изучение развития также по самой сути своей не может не быть междисциплинарным, поскольку мир детства, взросление — неотъемлемая часть образа жизни и культуры любого отдельно взятого народа и человечества в целом. Общество не может познать себя, не поняв закономерностей своего развития, и оно не может понять мир детства, не зная истории и особенностей взрослой культуры.
Много интересных фактов, связанных с развитием человека, было собрано французским демографом и историком Филиппом Арьесом, который интересовался, как в ходе истории в сознании художников, писателей и ученых складывались понятия детства, отрочества, взрослости, и чем они отличались в разные исторические эпохи.
Исследования Ф.Арьеса в области изобразительного искусства показали, что вплоть до XII в. искусство не обращалось к детям. В средневековом мире просто не было места для детства, которое считалось переходным периодом, быстро проходило и быстро забывалось.
Детские образы в искусстве X—XII вв. встречаются лишь в религиозно-аллегорических сюжетах: ангелы, херувимы, младенец Иисус в образах Богоматери с сыном, нагое дитя.
К XV-XVI вв. появляются светские изображения: ребенок в семейном кругу, на руках у матери или рядом со стариком, играющие дети, ребенок, внимающий проповеди, ребенок-подмастерье и т.д. (хотя это еще и не изображения реальных детей).
До этого времени фактически и не было знаний об особенностях и природе детства. Детство считалось периодом быстро проходящим и малоценным.
Первым признаком преодоления безразличия к детству служит появление в XVI в. надгробных барельефов и портретов умерших детей. Их смерть начала переживаться как невосполнимая утрата.
К XVII в. равнодушие к детям исчезает, об этом свидетельствуют полотна Веронезе, Тициана, Рубенса, Ван Дейка, Ф.Хальса. Художники изображают обнаженную детскую натуру, воскрешая образ эллинистического Эрота. Появляются первые портретные изображения реальных детей. Это портреты детей влиятельных лиц, донаторов или царственных особ в детском возрасте в, подобающей их возрасту и происхождению, одежде.
С ХIII-ХIV вв. заметно изменяется отношение к детям, нарастает их ценность для общества взрослых.
Помимо живописных произведений, свидетельства преодоления безразличия к ребенку, Ф.Арьес обнаруживает в изменении детской одежды (пошив специфически детской одежды). Детей начинают одевать в соответствии с их возрастом.
Анализируя портретные изображения детей на старинных картинах и описание детского костюма в литературе, Ф.Арьес выделяет три тенденции в эволюции детской одежды:
1) феминизация (долгое время одежда мальчиков повторяет детали женской одежды);
2) архаизация (одежда детей в данное историческое время запаздывает по сравнению со взрослой модой и во многом повторяет взрослый костюм прошлой эпохи);
3) использование для детей высших сословий обычного взрослого костюма низших сословий. Сначала специфически детский костюм появился для мальчиков и только много позже — для девочек.
Во второй половине XVIII в. под влиянием воспитательных взглядов Ж.Ж.Руссо, возникают детские портновские лекала и детская мода. До этого детская одежда кроилась как взрослая. В конце XIX в. в семьях высшего сословия детский тип одежды для мальчиков и девочек становится популярным и подчеркивается сверх всякой меры.
В это время появляются:
-детские помещения в богатых домах;
-изготовление детской мебели и посуды, предметов детского быта;
-возникновение новых образцов игрушек;
-появление стиля детских причесок;
-выпуск предметов ухода за ребенком, специальных мазей, присыпок и т.п.;
-появление детских доз в фармакологии и института бонн/гувернанток;
-описание своеобразных детских «режимов дня», не совпадающих с ритмом жизни взрослого;
-специфика одежды, игрушек и предметов для девочек и мальчиков;
-создание детской литературы наставительного или религиозного содержания (создание адаптированной и иллюстрированной «Библии для детей») и детской музыки [1,2].
У игр и игрушек своя история. Детские погремушки, лошадки, куклы совершенствовались и меняли свои функции на протяжении веков. Например, традиционная погремушка упоминается Аристотелем как «погремушка Архита». XIV—XV вв. подарили детскому миру игрушку под названием «Джек-проповедник» — маленькую фигурку проповедника за кафедрой на пружинной подставке, части которой скреплены проволочкой. Нажимая на подставку, ребенок мог заставить фигурку кланяться, падать на кафедру, сгибать руки и т.п. Деревянная лошадка, ветряная мельница, птичка, волчок, кукла — самые традиционные (или архетипические) игрушки того времени. Особую роль играет кукла, которая есть у детей, почти всех народов мира. Кукла меняет свой облик в зависимости от исторического времени.
Все это свидетельствует о том, что ребенок начинает занимать особое место в жизни взрослых.
В культуре европейского Средневековья, как только ребенок мог обходиться без постоянной заботы своей матери, няньки или кормилицы, он автоматически причислялся к обществу взрослых. Исходя из этого, можно предположить, что возраст фрейлин и рыцарей едва достигал 15—16 лет, а человек старше 20—23 лет считался уже пожившим, умудренным и даже пресыщенным жизнью.
В XVII и XVIII вв. появляется новый образ детства, характеризующийся:
1) ростом интереса к ребенку во всех сферах культуры;
2) более четким хронологическим и содержательным различением детского и взрослого миров;
3)признанием за детством автономной, самостоятельной социальной и психологической ценности.
В классической литературе детские образы еще не занимали сколько-нибудь значительного места, детство предстает скорее как незрелость, возрастное уклонение от нормы.
В XVII в. у просветителей появляется интерес к ребенку как к объекту воспитания. Это проявляется, в первую очередь, в возникновении специальной детской литературы, преследующей назидательные, дидактические цели (так, между 1750 и 1814 гг. в Англии было выпущено около 2400 книг такого рода).
Романтизм XVIII в. установил культ ребенка и культ детства. С романтиков начинаются детские дети, их ценят самих по себе, а не в качестве кандидатов в будущие взрослые. Самоценность детства всячески подчеркивается. Культ идеализированного детства, по сути, не содержал в себе подлинного интереса к психологии реального ребенка.
Образы детства в художественной литературе и искусстве нового времени меняются и развиваются. Л.Н.Толстой изображает развитие рефлексии и морального сознания ребенка. В творчестве Ф.М.Достоевского дети, живущие в атмосфере низменных страстей, сами очень рано проявляют жестокость. В произведениях Т.Манна, Г.Гессе, Р.Роллана, А.Франса, Г.Джеймса, В.Гюго, Д.Джойса и др. в полный голос звучит мотив одиночества и разорванности внутреннего мира подростка.
М.Эпштейн и Е.Юкина сопоставили детские образы С.Т.Аксакова и Л.Н.Толстого, Ч.Диккенса и М.Твена. По их мнению, художественные образы детства нужно рассматривать под разными углами зрения:
1) эстетически — как демонстрацию возможностей того или иного художественного направления, стиля;
2) социологически — как отражение классовых, сословных, экологических и иных особенностей стиля жизни и воспитания;
3) этнологически — как отражение этнических особенностей;
4) исторически — как отражение восприятия ребенка в разных эпохах;
5) психологически — как воплощение разных психологических, личностных типов;
6) идеологически — как отражение социально одобряемого образа ребенка;
7) биографически - как отражение индивидуальных черт характера и биографии автора.
В XVI—XIX вв. осмысление возраста связано не столько с биологическими стадиями, сколько с социальными функциями людей. Но с развитием общества изменяются отношения к детям, взрослению, воспитанию, возникают моралистические концепции детства. Для педагогов XVII в. любовь к детям выражалась уже не в баловании и увеселении их, а в психологическом интересе к воспитанию и обучению.
Конец XVI и XVII в. научные тексты полны комментариев, относительно детской психологии, как себя должен вести ребёнок.
К XV—XVI вв. появляются две новые идеи: представление о слабости детей и понятие о моральной ответственности за них учителей.
В XVIII в. в семейную социализацию начинает проникать концепция рационального воспитания, основанного на строгой дисциплине.
Функцию организованной подготовки детей к взрослой жизни принимает на себя школа, призванная воспитывать квалифицированных работников и примерных граждан. Школа, благодаря своей регулярной, упорядоченной структуре, способствовала дальнейшей дифференциации того периода жизни, который обозначается общим словом «детство».
Универсальной мерой, задающей новую разметку детства, стал «класс». Первоначально классная система сложилась для разделения учеников по способностям, а не по возрасту, но поскольку возраст в целом связывался с развитием и познавательными возможностями, было узаконено разделение по возрастам как «меткам» уровня развития. Ребенок вступает в новый возраст каждый год, как только меняет класс.
До середины XVII в. существовала тенденция ограничивать раннее детство возрастом 5—6 лет, когда ребенок мог покинуть мать, няню или служанку; в возрасте 7 лет он мог идти в колледжи (т.е. средние и старшие классы школы) и даже начать сразу с 5-го класса. Позднее, начало школьного обучения, в XVII-XVIII вв. было отложено до достижения ребенком 9—10 лет. Это «продлило» детство до 10 лет.
Ослабление строгой школярской дисциплины к XVIII в. способствовало не противопоставлению ребенка взрослому, а возможности готовить его к взрослой жизни, что требовало постепенной и тщательной выработки нравственных привычек. Таковой стала и новая концепция образования, утвердившаяся в XIX в.
В XVIII—XIX вв. вследствие войн и революций в обществе возник новый интерес к фигуре военного офицера и солдата. Этот возрастной уровень (подростковый и юношеский) Ф.Арьес связывает с новой формой социальной жизни — институтом военной службы и обязательной воинской повинности. Он провел определенную ассоциацию между подростком, юношей и фигурой типичного солдата (юнкера).
Понятие «подросток» привело к дальнейшей перестройке обучения. Педагоги начали придавать большое значение форме одежды и дисциплине, воспитанию стойкости и мужественности, которыми ранее пренебрегали.
В XX в. юность стала наиболее ценимым возрастом, в который все хотят вступить пораньше и задержаться подольше.
Каждый период истории, по Ф.Арьесу, соответствует определенному привилегированному возрасту и определенному подразделению человеческой жизни:
XVII в. - привилегированный возраст - молодость;
XIXв. - детство;
XXв. - юность.
Такое выделение качественно разных периодов жизни позволило осознать периоды жизни как общественный феномен. Л.С.Выготский и Ж.Пиаже отмечали, что факт предшествует описанию, и существуют неизбежное запаздывание и принципиальное различие между становлением реального явления и его рефлексивным отражением [6]. И значит, развитие имеет свои законы и в целом не зависит от того, что художники, писатели или портные начинают замечать и описывать в нем. Работы Ф.Арьеса демонстрируют этот закон осознания: в нем описано только европейское детство, детство детей только высшего сословия и только со времен Средневековья. Но забота о детях, идеи их воспитания существовали задолго до средних веков. В текстах Демокрита и Аристотеля встречаются мысли, посвященные детям и детству.
Если социологически ориентированные исследователи пытаются раскрыть объективные условия и предпосылки эволюции понятия детства и функционирования, связанных с ним социальных институтов, то «психологическая история» апеллирует преимущественно к внутренним, мотивационным процессам, пытаясь «расшифровать» их посредством психоаналитической интерпретации биографических данных, интимной переписки, дневников и других личных документов [12,13,17].
Самой известной концепцией детства в этом плане является «психогенная теория истории» (психоистория) Л.Демоза, независимая отрасль знания, которая устанавливает общие законы и причины исторического развития, коренящиеся во взаимоотношениях детей и родителей. Центральной силой исторического изменения, по Л.Демозу, являются не техника и экономика, а «психогенные» изменения в личности, происходящие вследствие взаимодействий сменяющих друг друга поколений родителей и детей.
Человечество, как и всякий биологический вид, всегда придавало большое значение продолжению рода. Деторождение почти всюду оформляется особыми священными ритуалами. Многие религии считают бесплодие самой страшной божественной карой, но нигде не известно проклятий, обрекающих на повышенную плодовитость. Все народы по-своему заботятся, любят и выращивают потомство. Но от инстинктивной потребности в продолжении рода до индивидуальной любви к ребенку, благополучие которого становится смыслом и осью собственного существования родителей,— дистанция огромного размера. И дело здесь не только в психологии, сколько в экономике. Народы, стоящие на низшей ступени исторического развития, живущие собирательством, физически не могут прокормить большое потомство.
Переход к производящей экономике существенно меняет дело. Оседлый образ жизни и более надежная пищевая база объективно способствуют более высокой выживаемости детей.
Как и любая «глобальная» концепция, концепция Л.Демоза не учитывает имманентной, универсальной амбивалентности отношения к детям, существующей на всех этапах исторического развития и присущей всякому возрастному символизму. Образ ребенка и тип отношения к нему неодинаковы в разных обществах, причем это зависит как от уровня социально-экономического развития, так и от особенностей культурного символизма.
В соответствии со своими идеями Л.Демоз подразделяет всю историю детства на 6 периодов, каждому из которых соответствует определенный стиль воспитания и форма взаимоотношений между родителями и детьми.
1. Инфантицидный стиль - с древности до IV в. н.э., характеризуется массовым детоубийством, а те дети, которые выживали, часто становились жертвами насилия. Символом этого стиля служит образ Медеи.
· Бросающий стиль - IV—XIII вв., как только культура признает
наличие у ребенка души, инфантицид снижается, но ребенок остается для родителей объектом проекций, реактивных образований и т.д.
Главное средство избавления от них — оставление ребенка, стремление сбыть его с рук. Младенца сбывают кормилице, либо отдают в
монастырь или на воспитание в чужую семью, либо держат заброшенным и угнетенным в собственном доме. Символом этого стиля
может служить Гризельда, оставившая своих детей, ради доказательства любви к мужу.
· Амбивалентный стиль -XIV—XVII вв., характеризуется тем, что ребенку уже дозволено войти в эмоциональную жизнь родителей и его начинают окружать вниманием, однако ему еще отказывают в самостоятельном духовном существовании. Типичный педагогический образ этой эпохи - «лепка» характера, как если бы ребенок был сделан из мягкого воска или глины. Если же он сопротивляется, его беспощадно бьют, «выколачивая» своеволие как злое начало.
· Навязчивый стиль - XVIII в. Ребенка уже не считают опасным существом или простым объектом физического ухода, родители становятся к нему значительно ближе. Однако это сопровождается навязчивым стремлением полностью контролировать не только поведение, но и внутренний мир, мысли и волю ребенка. Это усиливает конфликты отцов и детей.
· Социализирующий стиль - XIX — середина XX в., делает целью воспитания не столько завоевание и подчинение ребенка, сколько тренировку его воли, подготовку к будущей самостоятельной жизни. Этот стиль может иметь разные теоретические обоснования, но во всех случаях ребенок мыслится скорее объектом, чем субъектом социализации.
6. Помогающий стиль - начинается в середине XX в., предполагает, что ребенок лучше родителей знает, что ему нужно на каждой стадии жизни. Поэтому родители стремятся не столько дисциплинировать или «формировать» его как личность, сколько помогать индивидуальному развитию. Отсюда — стремление к эмоциональной близости с детьми, пониманию, эмпатии и т.д.
Схема Л.Демоза, как и схема Ф.Арьеса, отличается европоцентризмом, но даже в европейской культурной традиции существуют несколько разных образов ребенка, каждому из которых соответствует свой собственный стиль воспитания, тo ни один из этих стилей, точнее — ценностных ориентации, никогда не господствовал безраздельно. В каждом обществе и на любом этапе его развития сосуществуют разные стили и методы воспитания, в которых ясно прослеживаются многочисленные сословные, классовые, региональные, семейные и прочие вариации. Даже эмоциональные отношения родителей к ребенку, включая их психологические защитные механизмы, нельзя рассматривать изолированно от прочих аспектов истории, в частности эволюция стиля общения и межличностных отношений, ценности, придаваемой индивидуальности, и т.п. [12,13,17].