СОЦИОГЕНЕТИЧЕСКИЕ КОНЦЕПЦИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

В целом концепции психического развития исходят из представления о том, что психика человека на момент рождения представляет собой «чистую доску» и все можно сформировать в результате научения. Этот подход, отож­дествляющий научение и развитие, связан с общими уста­новками бихевиоризма.

Это направление имеет глубокие корни в эмпириче­ской философии и наиболее соответствует американским представлениям о человеке: человек есть то, что делает из него окружение, его среда. Это направление в амери­канской психологии, для которого понятие развития отождествляется с понятием научения,приобретения но­вого опыта. Большое влияние на разработку этой концеп­ции оказали идеи И.П.Павлова. Американские психологи восприняли в учении И.П.Павлова идею о том, что при­способительная деятельность характерна для всего живо­го.

В наиболее ранних исследованиях научения на перед­ний план выступила идея сочетания стимула и реакции, условных и безусловных стимулов: был выделен времен­ной параметр этой связи. Так возникла ассоцианистическая концепция научения (Дж.Уотсон, Э.Газри). Когда внимание исследователей привлекли функции безуслов­ного стимула в установлении новой ассоциативной стимульно-реактивной связи, возникла концепция научения, в которой главный акцент был сделан на значении под­крепления. Это были концепции Э.Торндайка и Б.Скиннера. Поиски ответов на вопрос о том, зависит ли науче­ние, т.е. установление связи между стимулом и реакцией, от таких состояний испытуемого, как голод, жажда, боль, получивших в американской психологии название драйва, привели к более сложным теоретическим концепциям на­учения — концепциям Н.Миллера и К.Халла. Две послед­ние концепции подняли американскую теорию научения до такой степени зрелости, что она готова была ассимили­ровать новые европейские идеи из области гештальтпсихологии, теории поля и психоанализа. Именно здесь наме­тился поворот от строгого поведенческого эксперимента павловского типа к изучению мотивации и познавательно­го развития ребенка.

Особым образом преломилась в сознании американ­ских психологов еще одна идея павловского эксперимен­та — идея построения нового поведенческого акта в лабо­ратории на глазах экспериментатора. Она вылилась в идею «технологии поведения», его построения на основе поло­жительного подкрепления любого выбранного по жела­нию экспериментатора поведенческого акта (Б.Скиннер).

Столь механистический подход к поведению полностью игнорировал необходимость ориентировки субъекта в усло­виях собственного действия.

В классическом бихевиоризме проблема «развития ре­бенка» специально не акцентируется, там есть лишь проблема научения на основе наличия или отсутствия подкрепления под влиянием воздействия среды. По при­знанию Н.Миллера и Дж.Долларда, лабиринт — модель среды для американского психолога, так как лабиринтная ме­тодика моделирует отношения между организмом и сре­дой. Однако перенести эту модель отношений организма и среды на социальное поведение человека не просто. Пре­одолеть трудности переноса теории научения на социаль­ное поведение американские ученые попытались на осно­ве синтеза бихевиоризма и психоанализа. Американская психология развития готовилась к восприятию психоана­лиза постепенно. Развитие нормативных исследований вело ко все более актуальной необходимости включения мотивационных и эмоциональных переменных в детское развитие. Стремление клиницистов понять развитие лич­ности делало эту потребность еще более напряженной, а использование 3.Фрейдом понятия драйва (здесь в смыс­ле: либидо) облегчило объединение поведенческой теории К.Халла с элементами психоаналитических наблюдений мотивационного развития в детстве. Это объединение и составило основу того, что Н.Миллер и Дж.Доллард на­звали теорией социального научения [12].

Концепция социального наученияпоказывает, как ребе­нок приспосабливается в современном мире, как он усва­ивает привычки и нормы современного общества. Пред­ставители этого направления считают, что наряду с клас­сическим обусловливанием и оперантным научением, существует также научение путем имитации, подражания. Такое научение стало рассматриваться в американской психологии как новая, третья форма научения. С са­мого начала надо подчеркнуть, что в теории социального научения проблема развития поставлена с позиции перво­начального антагонизма ребенка и общества, заимство­ванной от фрейдизма, и отметить некоторые важные част­ные достижения этой концепции.

Психологии известны три поколения теорий социаль­ного научения. Первое поколение, заявившее о себе в кон­це 30-х гг., представляли Н.Миллер, Дж.Доллард, Р.Сире, Дж.Уайтинг. Они наметили основные линии ис­следования: социальное научение в процессе воспитания ребенка, кросскультурный анализ (исследование воспита­ния и развития ребенка в разных культурах), развитие лич­ности. Они ввели термин «социальное научение» и поста­вили проблему социализации, под которой понимали про­цесс, позволяющий ребенку занять свое место в обществе, это продвижение новорожденного от асоциального «гуманоидного» состояния к жизни в качестве полноценного члена общества. Как же происходит социализация? Все новорожденные похожи друг на друга, а через два—три го­да — это разные дети. Значит, говорят сторонники теории социального научения, эти различия — результат научения,они не врожденны.

Представители второго поколения теорий социального научения А.Бандура, Дж.Гевирц, Д.Баер расширили диапазон теории научения с целью объяснения сложного социального поведения. Чтобы сделать это, они вышли да­леко за рамки кажущегося автоматическим процесса обус­ловливания. Альберт Бандура — ведущий теоретик социаль­ного научения, утверждает, что в повседневной жизни люди осознают последствия своих действий, т. е. они заме­чают, какие действия приводят к успеху, а какие — к неу­даче, какие не дают никакого результата и, соответственно, регулируют свое поведение. Наблюдая за последствиями реакций,они получают информацию, побуждение к дейст­вию и сознаваемое подкрепление. Люди способны пред­полагать, какое поведение является правильным в опреде­ленных условиях, и предвидеть, что может случиться в результате определенных действий. В отличие от более механистической теории научения, теория социального научения отводит сознательному мышлению большую роль в руководстве поведением.

А.Бандура особо акцентировал внимание на том, что люди учатся не только на непосредственном опыте по­следствий своего поведения, но и наблюдая за поведением других людей и последствиями их поведения. Из этого по­ведения они также выводят основные принципы поведе­ния и формулируют правила действий. Широко известной демонстрацией исследования модели поведения является серия экспериментов Бандуры, в которых дети наблюдали в коротких фильмах поведение различного уровня агрес­сивности. Одна группа детей смотрела фильм, в котором агрессивное поведение вознаграждалось; другая — фильм, в котором оно наказывалось; третья группа видела фильм с неагрессивным игровым поведением; четвертая группа вообще не смотрела фильма. Дети, которые видели возна­граждение агрессии, после просмотра фильма вели себя значительно более агрессивно в своих играх, в то время как те дети, которые видели пример наказанной агрессии, бы­ли менее агрессивны в своем поведении. Не вызывает со­мнений тот факт, что дети могут научиться выражать аг­рессию определенным способом в результате просмотра телевизионных передач, где показаны такие формы пове­дения.

Большую роль А.Бандура уделял проблеме научения и познания. Он расширил и усовершенствовал свою теорию социального научения, которой он дал новое название со­циальной когнитивной теории. Познание подразумевает мышление, и такое изменение названия теории отражает перенос акцента на мышление как на часть научения. Тео­ретики социального научения по-прежнему говорят о воз­награждении и наказании, но при этом признают, что дети наблюдают и за своим собственным поведением, и за по­ведением окружающих, и за последствиями своего и чужо­го поведения. Дети могут также предвидеть последствия на основе своего прошлого опыта. Они формируют мнения о себе и об окружающих, а затем ведут себя таким образом, чтобы их поведение не противоречило этим мнениям [11].

Представители третьего поколения американской тео­рии социального научения уделяют особое внимание ана­лизу структуры семьи и других социальных институтов как важнейших факторов развития поведения ребенка. Одно из интересных направлений в изучении этих факторов разработано У.Бронфенбреннером [12].

В американской психологии, пишет Бронфенбреннер, существует понятие «возрастная сегрегация», которое ха­рактеризует перемены, происходящие в последние годы в жизни детей и молодого поколения. Возрастная сегрега­ция проявляется в неспособности молодых людей найти место в жизни общества. При этом человек чувствует себя оторванным от окружающих его людей и дел и даже враж­дебным к ним: он хочет заниматься своим собственным делом, но часто не знает точно, какое это дело и как им на­до заниматься. Когда же молодой человек находит его, практическая работа не приносит удовлетворения, и инте­рес к ней быстро угасает. Этот факт оторванности молодых людей от других людей и настоящего дела в американской психологии получил название отчуждения.Корни отчуж­дения американские исследователи ищут в особенностях современной семьи. У.Бронфенбреннер обращает особое внимание на то обстоятельство, что большинство матерей работают. Характерно и то, что число других взрослых чле­нов семьи, которые могли бы взять на себя обязанности по воспитанию ребенка в то время, когда матери работают, резко падает. Растет количество разводов, а, следователь­но, и детей, воспитывающихся без отца. Естественно, что и материальный уровень жизни в этих семьях низкий. Од­нако с психологическим перенапряжением и неудачами приходится иметь дело не только семьям бедняков. У.Брон­фенбреннер пишет, что в домах более обеспеченных семей «может не быть крыс, но и им приходится также участво­вать в крысиной борьбе за существование» [12].

Краткий обзор теорий социального научения показы­вает, что исследуемая им социализация в процессе науче­ния, это стихийно совершающийся процесс. Развитие рассматривается ими как процесс количественного на­копления навыков, связей, приспособлений.

Концепция социального научения показывает, как ре­бенок приспосабливается в современном мире, как он усваивает привычки, нормы современного общества. Ребенок входит в общество, как «крыса в лабиринт», а взрослый должен провести его по этому лабиринту, что­бы в результате он стал похож на взрослого. Ребенок рас­сматривается как существо, чуждое обществу. Но это принципиально неправильно, ребенок — часть общества, причем самая главная его часть; человеческое общество без детей — умирающее общество.

Социальная жизнь ребенка рассматривается современ­ными американскими учеными так же, как и поведение детенышей животных — с позиций приспособления к сре­де. Еще Л.С.Выготский обращал внимание на то, что в американской психологии из понятия биологической эволюции полностью выводится социальная жизнь человека, а перенесение эволюционного принципа на изучение онтогенеза раскрывает «целиком и без остатка природу социального формирования личности». Это сведение социальности к биологическому взаимодействию орга­низмов неприемлемо. «Здесь биологизм американской психологии достигает своего апогея. Здесь он празднует свои высшие триумфы, одерживая последнюю победу: раскрывая социальное, как простую разновидность био­логического», писал Л.С.Выготский [6]. Обзор зарубежных биогенетических и социогенетических концепций психического развития ребенка следует завершить уточнением позиций их представителей в отно­шении проблемы обучения и развития. Как указывал Д.Б.Эльконин, психологии развития известны три основ­ных концепции обучения и развития: Э.Торндайка, Ж.Пиаже и Л.С.Выготского [19].

Э.Торндайк отождествлял процессы развития и обуче­ния,

Ж.Пиаже полагал, что обучение должно идти за раз­витием.

Согласно Л.С.Выготскому, обучение ведет за со­бою развитие. Перечисленные концепции по-своему пра­вильны, но при их оценке все зависит от того, что понимается под обучением.

По Э.Торндайку обуче­ние, это процесс приобретения навыков. Такая форма обучения существует, а навыки, в широком их понима­нии, внутренне связаны с развитием психики, составляя в некотором смысле его базис, устоявшийся его итог.

Согласно Ж.Пиаже, психическое развитие, прежде все­го, развитие интеллекта как перехода от одних его стадий к другим. Сам интеллект — особый механизм адаптации ребенка к среде. В основе этого механизма лежат ассими­ляция и аккомодация. Их равновесие является целью раз­вития интеллекта, которое имеет собственные внутренние закономерности. Именно им должно быть подчинено обу­чение. Если интеллект у ребенка недостаточно развит, то с этим ничего поделать нельзя. Поэтому обучение может быть эффективным лишь тогда, когда оно следует за раз­витием (правда, оно порой может разве что сдвинуть его стадии чуть-чуть вниз) [19].

Вопросы

Опишите образ детства в становлении зарубежной возрастной психологии [1,2].

Охарактеризуйте закономерности развития ребёнка, выявленные в разных психологических учениях.[6,9].

Роль наследственности и среды в развитии ребенка [15].

В чем заключается сущность биогенетического принципа в психологии? [11,12,16, 18].

Охарактеризуйте психоаналитическую концепцию возрастного развития [12,13].

Дайте краткий анализ известных психологических концепций в зарубежной психологии, рассматривающих развитие ребенка в системах «ребенок — взрослый» и «ребенок — предмет» [11, 12, 14].

В чем принципиальное различие в трактовке понятия «социализация» в биогенетических и социогенетических концепциях психического развития? [12, 18].

Каково принципиальное различие теорий Ж.Пиаже и Л.С.Выготского относительно когнитивного развития ребенка? [3, 7, 14, 17, 18].

Какова сущность и значение проблемы обучения и развития в отечественной психологии? [3,5, 8,10,12, 18].

Какова роль социального опыта в психическом развитии ребенка? [10].

11. Охарактеризуйте становление отечественной психологии, её гуманистическую направленность [4, 12, 13, 17, 18]

Задания (дайте определение понятиям):

1. Биогенетический закон.

2. Теория рекапитуляции.

3. Теория конвергенции.

4. Концепции научения.

5. Эго-идентичность.

Рекомендуемая литература

1. Арьес Ф. Возрасты жизни // Философия и методология истории. -М.,1977.

2. Арьес Ф. Века детства. Обнинск.,1993 (или журнал практического психолога.,1997. -№1)..

3. Божович Л.И. Социальная ситуация и движущие силы развития ребенка // Проблемы формирования личности. — М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. - С.173-179.

4. Божович Л.И. О культурно-исторической концепции Л.С.Вы­готского и ее значении для современных исследований психологии личности // Проблемы формирования личности. — М.: МПСИ; Воро­неж: НПО «МОДЭК», 1995.-С.288-301.

5. Венгер Л.А. Соотношение обучения, психического развития и функциональных особенностей созревающего мозга / Л.А.Венгер, А.А. Ибатулина // Хрестоматия по детской психологии. — М.: ИПП,1996.-С. 108-114.

6. Выготский Л.С. собрание сочинений. -Т.1.-М.,1983.

7. Выготский Л. С. Психология развития как феномен культуры. —М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.

8. Гальперин П. Я. Обучение и умственное развитие в детском воз­расте // Психология как объективная наука. — М.: МПСИ; Воронеж:НПО «МОДЭК», 1998. - С. 357-388.

9. Давыдов В.В., Зинченко В.П. Принцип развития в психологии // Вопросы философии.-1981.-№12.

10. Запорожец А.В. Условия и движущие причины психического развития ребенка // Хрестоматия по возрастной психологии. — М.: ИПП,'1996. - С. 23-26.

11. Крайг Г. Психология развития. — СПб.: «Питер», 2000.

12. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. — М.: «Роспедагентство»,1996.

13. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. — М.: Пед. общество России.,2003.

14. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. — М.: МПА,1994.

15. Равич-Щербо И.В. Роль наследственности и среды в формировании индивидуальности человека. -М.,1988.

16. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М.: «Педагогика», 1989.-(Биогенетическая проблема).

17. Сапогова Е.Е. Психология развития человека: Учеб. пособие. — М., 2001.

18. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. —М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.

19. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. — М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.

20. Эриксон Э.Г. Детство и общество.— СПб.: «Питер», 1996.

 

Тестовые задания

Выберите правильный ответ:

1. Интерес к ребенку как к объекту воспитания у просветителей появляется:

а) XIV в;

б) XV в;

в) XVII в;

г) все ответы верны;

д) правильного ответа нет.

 

2. Влияние на возникновение первых концепций детского развития оказала теория:

а) С.Холла;

б) Л.Демоза;

в) Ч.Дарвина;

г) Ж.Брунера;

д) все ответы верны;

е) правильного ответа нет.

 

3. Теория трех ступеней развития К.Бюлера включает:

а) инстинкт;

б) дрессуру;

в) интеллект;

г) все ответы верны;

д) правильного ответа нет.

 

4. Теорию конвергенции двух факторов разработал:

а) В.Штерн;

б) А.Л.Гезелл;

в) Л.Термен;

г) А.Валлон;

д) X.Вернер;

е) все ответы верны;

е) правильного ответа нет.

 

5.Значение концепции Э.Эриксона заключается в том, что он впервые дал:

а) характеристику этапам всего жизнен­ного цикла;

б) ввел поздние возрасты в область интересов возрастной психологии;

в) создал психоаналитическую концепцию об отношениях "Я" и общества;

г) сформулировал ряд важных для практической психологии понятий «групповой идентичности», «эгоидентичности», «психического моратория»;

д) все ответы верны;

е) правильного ответа нет.

 

 

Раздел 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Тема 3. ТЕОРИЯ ВОЗРАСТНОГО РАЗВИТИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕСИХОЛОГИИ