Система педагогических наук

Об уровне развития любой науки судят по степени дифференцированности ее исследований и по тому много­образию связей данной науки с другими, благодаря кото­рому и возникают пограничные научные дисциплины.

Систему педагогических наук образуют следующие науки.

1. Общая педагогика, исследующая основные законо­мерности воспитания.

2. История педагогики, изучающая развитие педагогичес­ких идей и воспитания в различные исторические эпохи.

3. Сравнительная педагогика, исследующая закономер­ности функционирования и развития образовательных и воспитательных систем в различных странах путем сопо­ставления и нахождения сходств и отличий.

4. Возрастная педагогика, изучающая особенности вос­питания человека на различных возрастных этапах. В за­висимости от возрастной характеристики различают преддошкольную, дошкольную педагогику, педагогику средней школы, педагогику среднего специального обра­зования, педагогику высшей школы, педагогику профес­сионально-технического образования, педагогику взрос­лых (андрогогику).

5. Специальная педагогика, разрабатывающая теоретиче­ские основы, принципы, методы, формы и средства воспита­ния и образования человека (детей и взрослых); имеющего отклонения в физическом и умственном развитии. Специ­альная педагогика (дефектология) распадается на ряд отрас­лей: вопросами воспитания и образования глухонемых и глухих детей и взрослых занимается сурдопедагогика, сле­пых и слабовидящих — тифлопедагогика, умственно отсталых – олигофренопедагогика, детей и взрослых с расстройствами речи – логопедия.

6. Методики преподавания различных дисциплин содержат специфические частные закономерности обучения конкретным дисциплинам (языку, физике, математике, хи­мии, истории и др.), накапливают технологический инструментарий, позволяющий оптимальными методами и средствами усваивать содержание той или иной дисциплины, овладевать опытом предметной деятельности, оценочными отношениями.

7. Профессиональная педагогика изучает законо­мер­­ности, осуществляет теоретическое обос­нование, раз­ра­батывает принципы, технологии воспитания и образо­вания человека, ориентированного на конкретную профес­сио­­нальную сферу действительности. Профессиональная подготовка отличается от общеобразовательной подготов­ки тем, что в ходе ее осуществляется развитие лично­стного трудового потенциала человека. Личностный тру­довой потенциал рабочего — это степень его общего и про­фес­сио­нального развития, определяющая успешность совер­шения трудовой деятельности по определенной профессии (специальнос­ти). Развитие личностного по­тенциала рабочего достигается посредством профессио­нального воспитания, профессионального образования и обучения.

В зависимости от профессиональной области различа­ют военную, инженерную, производственную, медицинскую и др. педагогику.

Производственная педагогика изучает закономер­ности обучения работающих, переориентацию их на новые сред­ства производства, повышение их квалификации, переучи­вание новым профессиям.

8. Социальная педагогика содержит теоретические и прикладные разработки в области внешкольного воспи­тания и образования детей и взрослых. Многопрофиль­ные образовательно-воспитательные учреждения (клубы, спортивные секции, студии музыкального и театрально­го искусства) являются средством повышения культуры общества, воспитания и развития личности, передачи профессиональных знаний, проявления творческих способностей людей.

9. Исправительно-трудовая (юридическая педагоги­ка) педагогика содержит теоре­тические обоснования и разработку практики перевоспи­тания лиц, находящихся в заключении за совершенные преступления.

10. Сравнительная педагогика исследует закономер­но­сти функционирования и развития образовательных и вос­питательных систем в различных странах путем сопо­ставления и нахождения сходств и различий.

11. Лечебная педагогика разрабатывает систе­му образовательно-воспитательной дея­тельнос­ти пе­дагогов с ослаб­ленными и больными школьни­ками. Возникает интегри­рованная медико-педаго­гическая наука, когда ведется ле­чение и обучение в щадящем режиме.

Методы педагогики

В настоящее время педагогические исследования осу­ществляются с помощью целой системы разнообразных, методов, К ним относятся: педагогическое наблюдение, ис­следовательская беседа, изучение школьной документа­ции и продуктов деятельности учащихся, педагогический эксперимент, изучение и обобщение передового педагоги­ческого опыта, социологические методы исследования (ан­кетирование, рейтинг, метод компетентных оценок), методы математической статистики, теоретический анализ педагогических идей и др. Попытаемся кратко рас­смотреть сущность некоторых методов.

Методологические основы педагогических иссле­до­ва­ний как фактор развития педагогической теории. Педагогика возникла и развивается под влиянием по­требностей общества в соответствующей подготовке подрас­тающих поколений к жизни и трудовой деятель­но­сти. На ее формирование оказывают также влияние по­литика и идеология общества. Но с течением вре­мени су­щественное значение в ее развитии приобрета­ют другие факторы. К ним, в частности, относятся: методоло­гия пе­дагогики, ее связь с другими науками о человеке и со­вершенствование методов исследования. Какую же роль в этом процессе выполняет методология педагогики? Под методологией науки обычно понимает­ся совокупность тех исходных философских идей, кото­рые лежат в ос­нове исследования природных или обществен­ных яв­лений и которые решающим образом, сказываются на теоретической ин­терпретации этих явлений.

Эти два подхода к разработке педагогической теории имели место и в процессе ее дальнейшего развития. Следствием этого явилось то, что в педагогике до сих пор существуют противоречивые теоретические идеи по вопросам развития человека и воспитания. В то же время многие всеми известные педагоги (Я.А. Коменский, Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо, А. Дистервег, К.Д. Ушинский и др.) выдвинули немало глубоких и научно аргументированных идей, которые существенно обогатили теорию обучения и воспитания и определили прогрессивное направление ее развития.

Какие же методологические посылки определяют современный подход в разработке теории воспитания и обусловливают ее подлинно научный характер? Обратим внимание на важнейшие из них.

Одна из методологических посылок состоит в том, что воспитание, как и другие общественные явления, носит социально-детерминированный (от лат. determino — определяю) характер, то есть оно обусловливается потребностями общества в подготовке подрастающих поколе­ний к жизни, отражает тенденции его развития, национальные особенности народа и т. д. Вот почему в противоположность тем концепциям воспитания, которые по существу отрывают формирование человека от общества и сводят его к развертыванию заложенных в нем каких-то внутренних потенций, научная педагогика исследует объективные производственно-экономические и социаль­но-политические факторы, влияющие как на воспитатель­ную практику, так и на разработку ее теоретических основ. Именно с этих позиций современная педагогика анализирует и оценивает педагогические теории прошлого, а при разработке воспитательных проблем на каждом новом этапе социального развития общества всесторонне исследует его реальные потребности в формировании подрастающих поколений и в соответствии с ними совер­шенствует воспитательную теорию и практику.

Существенное значение для разработки научной теории воспитания имеет идея о том, что источники развития человека как личности находятся вне человека, что его формирование происходит по «социальной программе», под влиянием общественной среды, в том числе воспитания. Это не только стимулирует исследование тех социальных факторов, которые оказывают влияние на развитие человека, но и повышают роль специально организованного воспитания в формировании личности.

Весьма важным для педагогики является положение о том что, хотя источники развития человека как личности находятся вне его, хотя он развивается по «социальной программе», тем не менее, его нельзя представлять себе как пассивный продукт воздействия среды и обстоятельств. Научная педагогика исходит из признания определяющей роли активности самой личности в собственном развитии и формировании, что, естественно, побуждает учета к поискам способов стимулирования этой активности в процессе воспитания.

Большое значение для разработки педагогической теории имеют также идеи о том, что вместе с совершенствованием социальных и духовных отношений в обществе совершенствуется и развивается сам человек и что он обладает весьма богатыми возможностями, позволяющими ему улучшать свои как природные, так и личностные свойства и качества.

Нельзя не отметить и следующего методологического положения. Подлинная наука, отражающая объективные законы общественного развития, неизбежно должна служить социальному прогрессу, утверждению человека как высшей ценности общества. В этом смысле педаго­гика, разрабатывая вопросы воспитания в соответствии с объективными тенденциями развития общества, служит интересам всех людей, их духовному возвышению, обновлению и совершенствованию общественных отношений.

Указанные методологические положения, которые лежат в основе развития научной педагогики, нисколько не отрицают теоретических идей воспитания, разработанных передовыми представителями педагогической мысли прошлого. Они только подчеркивают, каким должен быть ее научный характер, и убедительно свидетельствуют о ее гуманистических, общечеловеческих основах.

Развитие методов исследования как условие со­вер­шенствования педагогической теории. Существен­ным фактором развития педагогической науки является обогащение и совершенствование методов ее исследо­вания. Надо сказать, что и в этом отношении педагогика имеет значительный прогресс. Сначала она разрабаты­валась на основе умозрительных философско-социоло­гических построений, а педагогические идеи выступали как результат творческой деятельности отдельных мыслителей. Однако, начиная с XVIII века, в наибольшей мере педагогику стали обогащать те ученые, которые сочетали теоретическую деятельность с практической воспитательной работой. Это в особенности относится к таким выдающимся педагогам, как Г. Песталоцци, А.Дистервег, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, П.П. Блонский, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий, М.М.Мехтизаде, А.Ю.Сеидов, М.А.Мурадханов и др. В XIX веке начали широко проводиться экспериментальные исследования, способствовавшие дальнейшему углублению теории обучения и воспитания. В конце XIX – начале XX века довольно широкое распространение получила эксперимен­тальная педагогика, видными представи­телями которой были немецкие педагоги В. Лай (1862-1926), Э. Мейман (1862-1915), а также американские педагоги и психологи С. Холл (1846-1924), Э. Торндайк (1874-1949) и др.

В настоящее время педагогические исследования осуществляются с помо­щью целой системы разнообразных методов. К ним относятся: педагогическое наблюдение, исследова­тельская беседа, изучение школьной доку­мента­ции и продуктов деятельности учащихся, педагогический эксперимент, изучение и обобщение передового педагоги­ческого опыта, социологические методы иссле­дования (анке­тирование, рейтинг, метод компетентных оценок), методы ма­тематической статистики, теоретический анализ педагогических идей и др. Попытаемся кратко рас­смотреть сущность этих методов.

Педагогическое наблюдение. Этот метод применяется практически в процессе любого педагогического исследо­вания, что вполне естественно. Изучение педагогических явлений требует от исследователя их непосредствен­ного наблюдения, накопления и фиксации факти­ческого материала, относящегося к педагоги­ческой работе. К примеру, ученый присутствует на уроке и замечает, что когда учитель излагает материал интересно, дети сидят тихо и внимательно слушают. Но даже при этом одни ученики ведут себя активно, стремятся отвечать на вопросы учителя, дополняют ответы своих товарищей, сами ставят вопросы, чтобы глубоко вникнуть в содержание урока и т.д. Другие же отличаются пассивностью, невнимательностью. Когда учитель задает им вопросы, они испытывают затруднения и не в состоянии на них отвечать. Наблюдение этих явлений позволяет исследователю делать выводы о том, что усвоение материала во многом зависит от того, какое внимание проявляют учащиеся на уроке, как они относятся к объяснению учителя. Все это создает основу для тех или других теоретических суждений, которые, однако, требуют дока­зательства и проверки с помощью других методов.

Исследовательская беседа. С помощью этого метода ученый выясняет отношение, как воспитателей, так и воспитуемых к тем или иным педагогическим фактам и явлениям, мнение о них и тем самым пытается составить более глубокое представление о сущности и причинах этих явлений. Если, например, взять приведенные выше факты о различном поведении учащихся на уроке, то собственное суждение о причинах этих явлений исследователю целесообразно сопоста­вить с мнением учителя и выяснить, почему в одних и тех же условиях школьники по- разному ведут себя на уроке. Станет понятным, что внимание учащихся при восприятии нового материала за­висит не только от качества и эмоциональности его изложения учителем, но, очевидно, и от их внутреннего отношения к его изучению, которое в свою очередь может быть связано в данный момент с какими-то нега­тивными пережи­ваниями или с неспособностью некоторых учащихся осмысливать то, что объясняет учитель. Все это позволяет более основательно разобраться в изучаемых вопросах и подойти к тем или иным теоретическим выводам, установить научную истину.

Изучение школьной документации и продуктов деятель­ности учащихся. При исследовании многих педагогических явлений большое значение имеет изучение школьной документации и продуктов деятельности учащихся. Так, изучая стимулирующую роль оценки знаний учащихся на их успеваемость, нельзя обойтись без анализа классных журналов, ведомостей успеваемости за прошедшие годы обучения. Знакомство с читательскими фор­мулярами учащихся в школьной библиотеке дает представление о том, как они читают, какие у них интересы в выборе литературы и т.д. Просмотр тетрадей для домашних работ позволяет исследователю изучить качество и, содержание домашних заданий, отношение учащихся к их выполнению. Вполне понятно, что все это учитывается при разработке тех или иных вопросов школьного обучения и воспитания.

Педагогический эксперимент. Сущность эксперимен­та (от лат. experimentum — проба, опыт) как метода исследования заключается в специальной организации педагогической дея­тельнос­ти учителей и учащихся с целью проверки и обоснования заранее разработанных теорети­чес­ких предположений или гипотез. Когда гипотеза или предположение находят свое подтверждение на практике, исследователь делает соот­ветст­вующие теоретические обобщения и выводы.

В зависимости от целевых установок различают следующие виды экспериментов: констатирующий, созидательно-преобразующий и контрольный. В чем их сущность?

Констатирующий эксперимент проводится обычно в начале исследования и имеет своей задачей выяснение состояния дел в школьной практике по той или иной изучаемой проблеме. Обратимся к примеру. Если изучается вопрос о самоконтроле учащихся за своей учебной работой, то, прежде всего, нужно установить, в каком состоянии находится эта проблема. Вот здесь и необходимо провести констатирующий эксперимент. Он осуществляется с помощью различных методик, в част­ности, проведения бесед с учителями и учащимися о том, знают ли они приемы самоконтроля и как используются эти приемы. По этим же вопросам можно провести анкетирование, наблюдение за процессом подготовки учащихся к урокам, проанализировать их оценки по классным журналам и т.д. В итоге исследователь констатирует целый ряд недочетов в осуществлении учащимися самоконтроля I за своей учебной работой, которые мешают улучшению успеваемости.

Если исследователь установил, что эта проблема является узким местом в работе школы, он приступает к следующему этапу исследования и проводит созида­тельно-преобразующий эксперимент. Сущность его зак­лючается в том, что ученый разрабатывает гипотезу исследования, иначе говоря, теоретические основы и конкретные методические меры решения исследуемой проблемы. Если взять приведенный пример с улучшением контроля учащихся за своей учебной работой, то исследователь предварительно предусматривает те конкретные меры, которые содействовали бы преодолению недостатков в осуществлении самоконтроля на практике (разъясняет сущность самоконтроля, знакомит с его приемами и формирует у учащихся соответствующие умения и навыки). Иначе говоря, он создает новую психологическую ситуацию с тем, чтобы преобразовать состояние дел в лучшую сторону. Если результаты оказываются эффективными, а гипотеза подтверждается, полученные данные подвергаются дальнейшему теорети­ческому анализу, делаются необходимые выводы о методике организации этой работы в школе.

Дальнейшим этапом исследования этой проблемы является проверка полученных выводов и разработанной методики в массовой школьной практике. Эта задача решается с помощью контрольного эксперимента, сущ­ность которого заключается в применении апробированной методики в работе других школ и учителей. Если он подтверждает сделанные выводы, исследователь обобщает полученные результаты, которые и становятся теоретическим и методическим достоянием педагогики.

Особое место в методике педагогических иссле­дований занимает естественный эксперимент. Суть его состоит в том, что исследователь, анализируя те или иные педагогические явления, стремится создавать педаго­гические ситуации таким, чтобы они не нарушали привычного хода деятельности учащихся и учителей и в этом смысле носили естественный характер. Вот как, например, был организован подобный эксперимент по изучению эффективности различных методик совер­шенствования домашнего учения школьников в седьмых классах. В одном из них классный руководитель провел ряд бесед о том, как нужно выполнять домашние задания, предъявил к учащимся соответствующие требования и усилил контроль за их учебной работой. В другом же классе эта работа проводилась несколько иначе. Кроме разъяснительных бесед о правилах выполнения домашних заданий и повышения требований к работе учащихся, с ними были организованы практические занятия, на которых их обучали выполнять домашние, задания с соблюдением соответствующих правил. Потом сравнили полученные результаты, и оказалось, что во втором случае ребята быстрее улучшили свое домашнее учение. Был сделан вывод: для совершенствования учебной работы учащихся одних разъяснительных бесед и требований недостаточно, нужно также использовать метод упраж­нений (приучения). Сам же эксперимент проходил в естественных условиях, не нарушая обычного хода учебных занятий.

Изучение и обобщение передового педагогического опы­та. Этот метод основан на изучении и теоретическом осмыслении практики работы лучших школ и учителей, успешно осуществляющих обучение и воспитание. Речь идет о том, что эмпирически (от греч. empiric — опыт), то есть опытным путем, учителя нередко подходят к важным методическим улучшениям, которые зачастую не были известны в педагогике и носят инновационный характер. Если эти новшества не будут обобщены и под них не будет подведена теоретическая основа, они так и останутся достоянием одиночек. Об этом писал еще К.Д. Ушинский. Он отмечал, что для педагогической науки практи­ческий опыт имеет значение лишь тогда, когда из него выводится теоретическая мысль или обобщенное методическое положение: «Передается мысль, выведенная из опыта, но не самый опыт» (Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т. 2. С. 19).

Широкую известность приобрела инновационная деятельность таких передовых учителей и руководителей школ, как В.Ф.Шаталов, Н.П. Гузик, Е.Н. Ильин, В.А. Гербутов (Минск), З.Шоюбов, М.Гулиев и других, проя­вивших педагогическое мастерство в совершенст­вовании обучения и воспитания и стимулировавших развитие педагогической теории.

Социологические методы исследования (анкетиро­вание, рейтинг, метод компетентных оценок). Рассмот­ренные методы исследования при всех их достоинствах обладают одним недостатком: с их помощью ученый получает сравнительно ограниченное количество данных, причем эти данные не носят достаточно репрезентативного (представительного) характера, так как относятся к небольшому числу школ и учащихся. Между тем нередко возникает необходимость провести массовое изучение тех или иных вопросов. Когда, например, нужно выяснить, как используют свободное время школьники, правомерно провести анкету и предложить им ответить на несколько специально разработанных вопросов. Таким образом, мож­но сравнительно быстро изучить эту проблему и опросить большое количество учащихся.

Рейтинг (оценивание) — метод исследования, когда испытуемым предлагается, например, оценить важность тех или иных нравственных качеств в развитии личности, а также поведение учащихся. Близким к нему является метод компетентных оценок. Суть его состоит в том, что оценка поведения, характера и других качеств учащихся дается компетентными лицами (учителями, класс­ными руководителями, администрацией школы и т. д.). На основании этой оценки исследователь делает соответст­вующие выводы.

Методы математической статистики. Они исполь­зуются для количественного анализа, полученного в процессе исследования фактического материала. Так, в одной из школ изучалось состояние домашней работы учащихся по математике. Обнаружилось, что в четвертых классах количество учащихся, самостоятельно выполняв­ших домашние задания по этому предмету, составляло 80%, в шестых — 75%, в восьмых — 55%. Возник вопрос: в чем причина этой тенденции? Является ли она следствием усложнения программ по математике или же причины кроются в низком качестве преподавания предмета в этой школе?

Теоретический анализ педагогических идей. Этот метод позволяет делать глубокие научные обобщения по важнейшим вопросам обучения и воспитания и находить новые закономерности там, где их нельзя выявить с помощью эмпирических (опытных) способов исследо­вания. Попытаемся разъяснить это на таком примере. Известно, что развитие личности есть процесс целостный и что все ее стороны развиваются и формируются в определенной взаимосвязи. А.С. Макаренко указывал, что человек не развивается по частям. Из этих положений был сделан вывод, что в процессе воспитания нужно заботиться о развитии всех сторон личности. И это правильно. Но было упущено другое. Целостность и всесторонность нельзя смешивать с равномерностью развития всех сторон личности. Так на основе теоретического анализа был сделан вывод о том, что, хотя процесс воспитания должен направляться на всестороннее развитие учащихся, в каждый отдельно взятый период его осуществления надо выделять отстающие стороны в их развитии и концентрировать педагогические усилия на их «подтягивании», на «выравнивании» развития личности.

Таковы наиболее важные методы исследования, применяемые в педагогике. Следует, однако, сказать, что каждый из этих методов выполняет свою специфическую роль и помогает изучению лишь отдельных сторон педагогического процесса.

Однако ни в одной науке нет пределов для совершенствования методов исследования. Более того, всякая наука развивается благодаря внедрению новых методик исследования и модернизации уже устоявшихся методов. Это в полной мере относится и к педагогике. Она непрерывно обновляет свои методы исследования, и все глубже проникает в сущность педагогических явлений и процессов. Так, применение социологических методик в педагогических исследованиях позволило обратить внимание на существование в ученическом коллективе отдельных замкнутых группировок учащихся, основанных на личных симпатиях и антипатиях, без преодоления которых коллектив не может развиваться.

Указывая на многообразие методов исследования в педагогике, необходимо отметить, что для ее развития важно сопоставление различных точек зрения, разверты­вание научных дискуссий и идей. В.И. Вернадский, касаясь развития философской науки, предостерегал против создания «тепличных условий» для какого-то одного, официально охраняемого направления мысли, так как это ведет к «замиранию» всякого творчества. Он подчеркивал, что свободная мысль есть основа философского творчества, она не терпит и не сносит оков.

.