Структура педагогических способностей

В структуре педагогических способностей вы­дел­яются следующие компоненты: гностический, конструк­тив­ный, организаторский и коммуникативный.

Гностический компонент — это система знаний и умений преподавателя, составляющих основу его профессиональной деятельности, а также определенные свойства познавательной деятельности, влияющие на ее эффективность. К последним относится умение строить и прове­рить гипотезы, быть чувствительным к про­ти­воречиям, критически оценивать полученные результаты. Система знаний включает мировоззренческий, обще­культурный уровней и уровень специальных знаний.

К общекультурным знаниям относятся знания в об­лас­ти искусства и литературы, осведомленность и умение ориен­тироваться в вопросах религии, права, политики, экон­­омики и социальной жизни, в экологических проблемах; наличие содержательных увлечений. Низкий уровень их развития ведет к односторонности личности и ограничивает возможности воспитания учащихся.

Специальные знания включают знания предмета, а также знания по педагогике, психологии и методике преподавания.

Важной составляющей гностического компонента пе­да­гогических способностей являются знания и умения, сос­тавляющие основу собственно познавательной дея­тель­ности, т.е. деятельности по приобретению новых знаний.

Если гностические способности составляют основу деятельности преподавателя, то определяющими в достижении высокого уровня педагогического мастерства выступают конструктивные и проектирующие способности. Именно от них зависит эффективность использования всех других знаний, которые могут или остаться мертвым грузом, или активно включиться в обслужива­ние всех видов педагогической работы. Психологическим механизмом реализации этих способностей служит мысленное моделирование воспитательно-образовательного процесса.

Проектирующие способности обеспечивают стра­те­ги­ческую направленность педагогической деятельности и проявляются в умении ориентироваться на конечную цель, решать актуальные задачи с учетом будущей специализа­ции студентов, при планировании курса учитывать его место в учебном плане и устанавливать необходимые взаи­мосвязи с другим дисциплинами и т. п. Такие способности развиваются лишь с возрастом и стажем.

Конструктивные способности обеспечивают реализа­цию тактических целей: структурирование курса, подбор конкретного содержания для отдельных разделов, выбор форм проведения занятий и т. п. Решать проблемы кон­струирования воспитательно-образовательного процесса приходится ежедневно каждому педагогу-практику.

Организаторские способности служат не только ор­га­­низации собственно процесса обучения, но и самоор­гани­зации деятельности преподавателя. Установлено, что орга­низаторские способности, в отличие от гностических и конструктивных, снижаются с возрастом.

От уровня развития коммуникативной способности и компетентности в общении зависит легкость установ­ления контактов преподавателя с учащимися и другими препо­давателями, а также эффективность этого общения с точ­ки зрения решения педагогических задач. Общение не сво­дится только к передаче знаний, но выполняет также фун­кцию эмоционального заражения, возбуждения интереса, побуждения к совместной деятельности и т. п.

Отсюда — ключевая роль общения наряду с совмест­ной деятельностью (в которой оно также всегда занимает важнейшее место) в воспитании учащихся. Преподавате­ли должны теперь стать не столько носителями и передат­чиками научной информации, сколько организаторами по­знавательной деятельности учащихся, их самостоятельной работы, научного творчества.

Можно выделить несколько компонентов педагогиче­ского мастерства (Д. Аллен, К. Райн). Элементы этой мик­росхемы могут служить показателями уровня освоения педагогической деятельности.

1. Варьирование стимуляции учащегося (может выражиться, в частности, в отказе от монологичной, монотонной манеры изложения учебного материала, в свободном пове­дении преподавателя в аудитории и т. п.).

Таблица 1

Структура педагогической деятельности и профессионально необходимые педагогические качества

Этапы и компо­ненты	Педагогические действия	ПНУиК
Подготовительный	1)формулирование педагогиче­ских целей 2) диагностика особенностей и уровня обученности учеников	1. Высокие научные про­фессиональные знания   2. Психолого-педагогиче­ские и методические зна­ния 3. Практическое владение методиками учебно-воспи­тательных воздействий
I. Конструктивная деятельность	1) выбор содержания учеб­ного материала будущих зна­ний   2) выбор методов обучения   3) проектирование своих действий и действий учеников
Этап осуществления педагогического процесса	1) установление дисцип­лины, рабочей обстановки на занятиях     2) стимулирование деятель­ности учеников	4. Наблюдательность, по­нимание психического состояния людей, настроения коллек­тива в целом   5. Быстрая ориентация в обстановке, гибкость по­ведения 6. Доступно, логически по­следовательно, эмоцио­нально. объяснить материал, способности — 1, 2, 3
II. Организаторская деятельность	3) организация своей деятельности по изложению учебного материала     4) организация своего поведения в реальных условиях     5) организация деятельности учеников   6) организация контроля результатов педагогических воздействий и корректировки	7. Культура речи, Эрудиция   8. Экспрессивные способности 9. Хорошее распределение внимания, смысловая память, гибкое творческое мышление   10. Выдержка, умение управлять собой, настроением   11. Умение управлять своим телом, голосом, мимикой, жестами 4, 5 — способности 12. Организаторские способности 2,3 4,5,9   13. Умение получать обратную информацию о степени усвоения объясняемого материала
III. Коммуникатив­ная деятельность	1) установление правиль­ных взаимоотношений с уче­никами 2) осуществление воспита­тельной работы	14. Наличие потребно­сти общения 15. Педагогический такт Педагогическая импрови­зация, умение применять разные средства психоло­гического воздействия
		17. Демократический стиль общения и руково­дства, способности 2, 4, 5
Этапа анализа ре­зультатов   IV. Гностическая деятельность	1) анализ результатов обуче­ния, воспитания 2) выявление отклонений ре­зультатов от поставленных це­лей   3) анализ причин этих откло­нений 4)проектирование мер по уст­ранению отклонений   5)творческий поиск новых ме­тодов обучения, воспитания	18. Критическая оценка достоинств и недостатков своей личности, своей дея­тельности   19. Самообразование, изу­чение новых методов обу­чения, воспитания   20. Творческий подход к педагогической деятельности

 

2. Привлечение интереса с помощью захватывающего начала, малоизвестного факта, оригинальной или парадоксальной формулировки проблемы и т. п.

3. Педагогически грамотное подведение итогов занятия или его отдельной части.

4. Использование пауз или невербальных средств ком­муникации (взгляда, мимики, жестов).

5. Искусное применение системы положительных и от­рицательных подкреплений.

6. Постановка наводящих вопросов и вопросов прове­рочного характера.

7. Постановка вопросов, подводящих учащегося к обоб­щению учебного материала.

 

8. Определение сосредоточенности внимания, степени включенности студента в умственную работу по внешним признакам его поведения.

9. Использование иллюстраций и примеров.

10.Использование приема повторения.

Основными компонентами педагогической культуры

являются: 1 — профессиональные знания и умения; 2 — личностные качества педагога; 3 — опыт творческой де­ятельности. Педагог должен владеть следующими типами профессиональных знаний: методологические знания, те­оретические знания, методические и технологические зна­ния; а также следующими профессиональными умениями: информационными, организаторскими, коммуникатив­ными, прикладными, умениями владения педагогическими техни­ками, постановки цели, анализа и самоанализа, воспитатель­ной работы.

Можно выделить три уровня педагогической культу­ры: репродуктивный, профессионально-адаптивный и про­фессионально-творческий.

 

Профессия педагога

Педагогическая профессия относится к профессиям типа «Человек—Человек». Этот тип профессий опре­деляется следующими качествами че­ловека: устойчиво хорошим самочувствием в ходе рабо­ты с людьми, потребностью в общении, способностью мысленно ставить себя на место другого человека, способ­ностью быстро понимать намерения, помыслы, настроение других людей, способностью быстро разбираться во взаимо­отношениях людей, способностью хорошо помнить, держать в уме знание о личных качествах многих и разных людей и т. д.

Человеку этой профессиональной схемы свойст­вен­ны: 1) умение руководить, учить, воспи­тывать, «осу­ществлять полезные действия по обслужи­ванию различ­ных потребностей людей»; 2) умение слу­шать и выслу­шивать; 3) широкий кругозор; 4) речевая (коммуни­ка­тивная) культура; 5) «душеведческая на­правленность ума, наблюдательность к проявлениям чувств, характера чело­века, его поведению, умение или способность мысленно представлять, смоделировать имен­но его внутренний мир, а не приписывать ему свой собственный или иной, зна­комый по опыту»; 6) «проектировочный подход к чело­ве­ку, основанный на уверенности, что человек всегда может стать лучше»; 7) способность сопереживания; 8) наблю­дательность; 9) «глубокая убеж­денность в правиль­нос­ти идеи служения народу в це­лом»; 10) решение нестан­­дартных ситуаций; 11) высо­кая степень саморегуляции.

«Противопоказаниями к выбору профессий данного типа являются дефекты речи, невыразительная речь замкнутость, погруженность в себя, необщительность выраженные физические недостатки (как это ни печально), нерасторопность, излишняя медлительность равнодушие к людям, отсутствие признаков бескорыстного интереса к человеку — интереса «просто так». Это как бы обоб­щенный портрет субъек­та профессии типа «Человек—Человек». Входящая в этот тип педагогическая профессия предъявляет еще целый ряд специфических требований, среди которых професси­ональная компетентность и дидактическая культура являются основными.

Знакомые и, в частности, языковые системы в педагогической деятельности являются основным средством пере­дачи общественно-исторического опыта, в то же время сами знаковые системы являются предметом усвоения. Не меньшую роль в современном образовательном процессе играет и техника (электронно-вычислительная, компьютер­ная). Педагог использует ее и как средство передачи, и как предмет изучения, а затем и обучения учеников умению ею пользоваться.

 

Личность учителя в об­становке обучения занимает первое место, те или дру­гие свойства его будут повы­шать или понижать воспи­тательное влияние обучения. Первое свойство объективного характера заключается в степени знания учителем преподаваемо­го предмета, в степени научной подготовки по данной специальности, по родственным предметам, в широком образовании; потом — в знакомстве с методологией предмета, общими дидактическими принципами и, нако­нец, в знании свойств детской натуры, с которой учите­лю приходится иметь дело; второе свойство — субъек­тивного характера и заключается в преподавательском искусстве, в личном педагогическом таланте и творче­стве.

Необходимые личностные «нравственно-волевые свойства учителя, к которым были отнесены беспристрастность (объективность), внима­тельность, чуткость (особенно к слабым ученикам), доб­росовестность, стойкость, выдержка, самокритичность, подлинная любовь к детям. При этом любовь к детям и юношеству нужно отличать от любви к учительской про­фессии. Можно очень любить детей, глубоко, симпатизиро­вать юношеству и в то же время быть не расположенным к учительской деятельности; можно, наоборот, ничего не иметь против учительской деятельности, предпочитать ее даже другим, но не питать ни малейшего расположения ни к детям, ни к юношеству». Очевидно, что только объе­динение подлинной любви и к учащимся и к профессии обеспечивает профессионализм учителя.

Все современные исследователи отмечают, что именно любовь к детям следует считать важнейшей личностной и профессиональной чертой учителя, без чего невозмож­на эффективная педагогическая деятельность. Добавляем к этому склонность человека работать и общаться с детьми. Подчеркнем также важность для учителя желания самосовершенствования, саморазвития, ибо, как точно отметил еще К.Д.Ушинский, учитель живет до тех пор, пока он учится, как только он перестает учиться, в нем умирает учитель.

 

Общие определения педагогических способностей:

« 1. Дидактические способности — способности пере­давать учащимся учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль. Учитель с ди­дактическими способностями умеет в случае необходимо­сти соответствующим образом реконструировать, адапти­ровать учебный материал, трудно делать легким, сложное — простой, непонятное, неясное — понятным. Профессиональ­ное мастерство включает способность не просто доходчиво преподносить знания, популярно и понятно излагать матери­ал, но и способность организовать самостоятельную работу учащихся, самостоятельное получение знаний, умно и тонко «дирижировать» познавательной активностью учащихся, на­правлять ее в нужную сторону.

2. Академические способности — способности к соответствующей области наук (к математике, физике, биоло­гии, литературе и т. д.). Способный учитель знает предмет не только в объеме учебного курса, а значительно шире и глубже, постоянно следит за открытиями в своей науке, абсолютно свободно владеет материалом, проявляет к нему большой интерес, ведет хотя бы очень скромную исследова­тельскую работу.

3. Перцептивные способностей — способности прони­кать во внутренний мир ученика, воспитанника, психоло­гическая наблюдательность, связанная с тонким понима­нием личности учащегося и его временных психических состояний. Способный учитель, воспитатель по незначи­тельным признакам, небольшим внешним проявлениям улавливает малейшие изменения во внутреннем состоя­нии ученика.

4. Речевые способности — способности ясно и четко выражать свои мысли, чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики. Речь педагога всегда отличается внутренней силой, убежденностью, заинтересованностью в том, что он говорит. Выражение мысли ясное, простое, по­нятное для учащихся.

5. Организаторские способности — это, во-первых, спо­собности организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач и, во-вторых, способ­ности правильно организовать свою собственную работу. Организация собственной работы предполагает умение пра­вильно планировать и самому контролировать ее. У опыт­ных учителей вырабатывается своеобразное чувство вре­мени — умение правильно распределять работу во време­ни, укладываться в намеченные сроки.

6. Авторитарные способности — способность непос­редственного эмоционально-волевого влияния на уча­щихся и умение на этой основе добиваться у них авто­ритета (хотя, конечно, авторитет создается не только на этой основе, а, например, и на основе прекрасного знания предмета, чуткости и такта учителя и т. д.). Авторитар­ные способности зависят от целого комплекса личност­ных качеств учителя, в частности, его волевых качеств (решительности, выдержки, настойчивости, требовательности и т. д.), а также от чувства собственной ответственности за обучение и воспитание школьников, от убежденности учи­теля в том, что он прав, от умения передать эту убежден­ность своим воспитанникам.

7. Коммуникативные способности — способности к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные, с педагоги­ческой точки зрения, взаимоотношения, наличие педагоги­ческого такта.

8. Педагогическое воображение (или прогностические способности) — это специальная способность, выражающа­яся в предвидении последствий своих действий, в воспита­тельном проектировании личности учащихся, связанном с представлением о том, что из ученика получится в будущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника.

9. Способность к распределению внимания одновре­менно между несколькими видами деятельности имеет особое значение для работы учителя. Способный, опыт­ный учитель внимательно следит за содержанием и фор­мой изложения материала, за развертыванием свой мыс­ли (или мысли ученика), в то же время держит в поле внимания всех учащихся, чутко реагирует на признаки утомления, невнимательность, непонимание, замечает все случаи нарушения дисциплины и, наконец, следит за соб­ственным поведением (позой, мимикой и пантомимикой, походкой)».

В настоящее время концепция педагогических спо­собностей представляет собой наиболее полную системную трак­товку. Педагогическая си­стема включает пять структурных элементов (цели, учеб­ная информация, средства коммуникации, учащиеся и педагоги) и пять функциональных элементов: исследо­вательский, проектировочный, конструктивный, комму­никативный, организаторский. Эти же элементы явля­ются функциональными элементами индивидуальной педагогической деятельности (гностический, исследова­тельский, проектировочный, конструктивный, коммуни­кативный, организаторский), что позволяет говорить о пяти больших группах общих одноименных способнос­тей, лежащих в их основе.

Рассмотрим два уровня педагогических способностей: перцептивно-рефлексивные и проектирующие. Первый уровень педагогических способностей — перцеп­тивно -рефлексивные, включают «три вида чувствительно­сти»: чувство объекта, связанное с эмпатией и оценкой совпадения потребностей учащихся к требованиям; чув­ство меры, или такта и чувство причастности. Эти проявления чувствительности являются основой педагоги­ческой интуиции.

Второй уровень педагогических способностей проектирующие способности, соотносимые с чув­ствительностью к созданию новых, продуктивных способов обучения. Этот уровень включает гностические, проекти­рующие, конструктивные, коммуникативные и организа­торские способности. При этом отмечается, что отсутствие каждой из этих способностей есть конкретная форма не­способности. Гностические способности проявляются в быстром и творческом овладении методами обучения учащихся, в изобретательности способов обучения. Гностичес­кие способности, обеспечивают накоп­ление информации учителя о своих учениках, о самом себе. Проектирующие способности проявляются в спо­собности представить конечный результат воспитывающе­го обучения в заданиях-задачах, расположенных во време­ни на весь период обучения, что готовит обучающихся к самостоятельному решению задач. Конструктивные спо­собности проявляются в создании творческой рабочей ат­мосферы совместного сотрудничества, деятельности, в чув­ствительности к построению урока, в наибольшей степени соответствующего заданной цели развития и саморазвития обучающегося. Коммуникативные способности проявля­ются в установлении контакта, педагогически целесооб­разных отношений. Эти способности обеспечиваются, четырмя факторами: способностью к идентификации, чувствительностью к индивидуальным особенностям учащихся, хорошо развитой интуицией, суг­гестивными свойствами. Добавим еще фактор речевой культуры (содержательность, воздейственность). Организаторские способности проявляются в избирательной чувстви­тельности к способам организации учащихся в группе, в ос­воении учебного материала, самоорганизации обучающихся, в самоорганизации собственной деятельности педагога.

В качестве основы дифферен­циации педагогических способностей выступает успеш­ность. Выделяются два ее вида: индивидуальная (достиже­ния человека по отношению к самому себе во времени) и социальная (достижения одного человека по отношению к достижениям других людей). Первый вид — это индиви­дуальная (ресурсная) успешность, второй — конкуренто­способность. Под собственно способностями (терминаль­ными способностями) понимаем именно те инди­видуально-психологические особенности человека, которые не только обеспечивают ему успешность в какой-либо де­ятельности, но и повышают его конкурентоспособность, т. е. успешность в ситуации соперничества (соревнования) с другими на любом поприще.

В повышении конкурентоспособности человека, решающая роль принадлежит такому психическому процессу, как воображение, именно способность придумать и реализовать нечто новое дает пре­имущество одному человеку перед другими. Поэтому разви­тость воображения (креативность) можно считать ключе­вым компонентом перцептивных способностей.

Способы (психологические ресурсы), с помощью кото­рых человек достигает успеха в реализации себя (лично­стном росте) без конкуренции с другими. Инструментальные способности, которые делят­ся на две группы: общие (перцептивные) и специальные. Последние, включают эмоциональные, волевые, мнемические, аттенционные, имажинативные (представления) способности. Терминальная способность (повышающая конкурентоспособность) к педагогической деятельности, предполагает в своей структуре преобладание сопротивляемости к развитию синдрома эмоционального сгорания (истощение эмоци­ональных ресурсов).

Терминальные способности
Собственно способности
Инструментальные способности
Общие	Специальные
1. Перцептивные	1. Эмоциональные 2. Волевые 3. Мнемические 4. Аттенционные 5. Имажинативные

 

С ссылкой на Е. Малера приводим пере­чень основных признаков этого синдрома: 1) истощение, усталость; 2) психосоматические осложнения; 3) бессонни­ца; 4) негативная установка к клиентам; 5) негативная ус­тановка к работе; 6) пренебрежение исполнением своих обязанностей; 7) увеличение приема психостимуляторов (табак, кофе, алкоголь, лекарства); 8) уменьшение аппети­та или переедание; 9) негативная самооценка; 10) усиле­ние агрессивности (раздражительности, гневливости, напря­женности); 11) усиление пассивности (цинизм, пессимизм, безнадежность, апатия); 12) чувство вины. Последний симптом свойственен только людям, профессионально, интенсивно взаимодействующим с другими людьми. При этом «синд­ром эмоционального сгорания» проявляется сильнее у учителей, выявляющих профессиональную непригодность. Качество сопротивляемости развитию этого действитель­но субъектного синдрома (так как он развивается в про­цессе и результате деятельности) пред­посылается индиви­дуальными психофизиологи­чески­ми и психологическими особенностями, которые в значи­тельной мере обусловлива­ют и сам синдром сгорания.

Каждая способность, как терминальная, так и инстру­ментальная, предполагает существование потенциальной (физиологической диспозиции) и морфологической основы (задатка).

Поэтому дифференциальная диагностика терминальных и инструментальных (общих и специальных) способностей.

предрасполагающих к успешности овладения деятельнос­тью и совершенствованию в ней, дол­жна осуществляться на трех уровнях.

При психодиагностике педагогов необходимо учитывать их специализацию, так как от нее зависит преобладающее значение терминальных или инструментальных способно­стей. Для воспитателей и учителей начальных классов ре­шающее значение имеют инструментальные способности, поскольку они обеспечивают эмоциональную идентифика­цию учителя с ребенком, обеспечивают личностный рост учителя (его конкуренцию с самим собой) и выражаются в стиле педагогической деятельности, ориентированном на развитие ребенка.

Высоких результатов в педагогической деятельности смогут достичь только те воспитатели и учителя начальных классов, которые обладают большей сопротивляемостью к развитию синдрома эмоционального сгорания, в противном случае быстрая эмоциональная истощаемость будет препят­ствовать полноценной эмоциональной идентификации учи­теля с ребенком.

Для успешной деятельности учителей-предметников определяющее значение имеют терминальные способнос­ти, так как именно они обеспечивают их конкурентоспо­собность с другими учителями, поскольку для достиже­ния более высоких результатов в обучении по сравнению со своими коллегами они, опираясь на свое воображение, изобретают новые, эффективные формы, средства, методы обучения, что находит свое выражение в стиле педагогичес­кой деятельности, ориентированном на результативность.

Разработана батарея тестов педагоги­ческих способностей. Предлагаемая психоди­агностика отражает принципиально новый подход к про­фессиональной подготовке педагогических кадров и дает целый ряд преимуществ, так как позволяет;

1) сделать процесс формирования основ педагогическо­го мастерства у студентов педагогических специальностей целенаправленным и, следовательно, гуманным, поскольку диагностика дает возможность учитывать индивидуальные особенности студентов в учебном процессе;

2) эффективно формировать ценностную мотивацию овладевания педагогическим мастерством у студентов;

3) установить отношения сотрудничества и взаимопо­нимания студентов и преподавателя, что положительно влияет на учебный процесс;

4) расширить и осуществить круг образовательных и вос­питательных задач предмета, направленных на изучение сво­ей личности, целенаправленный отбор педагогических техно­логий в соответствии со своими возможностями, прогнозиро­вание своей педагогической деятельности с анализом возможных трудностей и сильных моментов и др.;

5) развить природные предпосылки индивидуального педагогического стиля будущего учителя и тем самым способствовать их более эффективному овладению педаго­гическим профессионализмом;

6) объективно определить студентов с невыраженными признаками стиля и осуществить соответствующую кор­ректировочную работу.

Первичный анализ данных диагностики дает возмож­ность сделать два основных вывода:

1. Данный блок тестов позволяет выделить три груп­пы студентов педагогических специальностей: студентов с признаками стиля, ориентированного на результат; сту­дентов с признаками развивающего стиля; студентов, не имеющих признаков стиля, — так называемых амбива­лентных или условно профнепригодных.

2. Студенты с ярко выраженными признаками стиля составляют незначительную группу, что подтвердило пред­положение о том, что студенты не могут обладать сформи­рованным педагогическим стилем. Показателем является тот факт, что у студентов слабо развита рефлексия, они плохо знают себя, неверно оценивают свои возможности.

Необходимо проведение психодиагностики в целях формирования индивидуального педагогического стиля у студентов как средства достижения ими высокого уровня педагогического мастерства.

Выделяют три плана соответствия психологических характеристик человека деятельности педагога. Первый план соответствия — предрасположенность или пригодность в широком неспецифическом смысле. Пригодность определяется биологическими, анатомо-физиологическими и психическими особенностями челове­ка. Пригодность к педагогической деятельности (или предрасположенность к ней) подразумевает отсутствие противопоказаний к деятельности типа «Человек—Чело­век» (например, тугоухость, косноязычие, дебильность и др.). Пригодность к педагогической деятельности предпо­лагает норму интеллектуального развития человека, эмпатийность, положительный эмоциональный тон (стеничность эмоций), а также нормальный уровень развития коммуникативно-познавательной активности.

Второй план соответствия педагога своей профессии — его личностная готовность к педагогической деятельности. Готовность предполагает отрефлексированную направленность на профессию типа «Человек—Человек», миро­воззренческую зрелость человека, широкую и системную профессионально-предметную компетентность, а также коммуникативную, дидактическую потребности и потреб­ность в аффилиации.

Включаемость во взаимодействие с другими людьми, в педагогическое общение выявляет третий план соответ­ствия человека деятельности педагога и предполагает лег­кость, адекватность установления контакта с собеседником, умение следить за реакцией собеседника, самому адекватно реагировать на нее, получать удовольствие от общения. Умение воспринимать и интерпретировать реакцию учени­ков в классе, анализируя поступающие зрительные и слу­ховые сигналы по каналу обратной связи, рассматривает­ся как признак «хорошего коммуникатора».

Естественно, что только полное совпадение этих трех планов соответствия индивидуально-личностных качеств человека педагогической деятельности (т. е. сочетание пригодности, готовности и включаемости) обеспечивает наибольшую ее эффективность.

Психологический портрет учителя любого учебного предмета, включает следующие структурные компонен­ты: 1) индивидуальные качества человека, т. е. его особенности как индивида — темперамент, задатки и т. д.; 2) его личностные качества, т. е. его особенности как личности — социальной сущности человека; 3) комму­никативные (интерактивные) качества; 4) статусно-пози­ционные, т. е. особенности положения, роли, отношений в коллективе; 5) деятельностные (профессионально-предметные); 6) внешнеповеденческие показатели.

 

Мастерство педагога

Одним из основных профессионально значимых ка­честв личности педагога является его личное мастерство. Личное мастерство является одним из важнейших субъективных факторов достижения вершины в профессионально-педа­гогической деятельности. Выбор главных стратегий дея­тельности обусловливает, три типа на­правленности: 1) истинно педагогическую; 2) формально педагогическую и 3) ложно педагогическую. Только пер­вый тип направленности способствует достижению высо­ких результатов в педагогической деятельности. «Истин­но педагогическая направленность состоит в устойчивой мотивации на формирование личности учащегося сред­ствами преподаваемого предмета, на переструктурирова­ние предмета в расчете на формирование исходной по­требности учащегося в знании, носителем которого явля­ется педагог».

Основным мотивом истинно педагогической направ­ленности является интерес к содержанию педагогической деятельности.

Л. Фестингер классифицирует учителей на основе их заключений о результативности учащихся. По его мне­нию, существуют два вида заключений о результативно­сти: а) заключение о достижениях на основе сравнения результатов кого-либо с прежними достижениями (индивиду­альная относительная норма); б) заключение о достижениях на основе сравнения достигнутого результата кого-либо с соответствующими результатами других людей (соци­альная относительная норма, критерий различий).

В первом случае сравнение производится в определен­ной време.нной перспективе развития человека (ориентация на «развитие»); во втором — на основе сравнения резуль­тата по отношению к результатам других людей, причем нередко в определенном временном срезе (ориентация на «результативность »).

Результаты эмпирических наблюдений у нас в стране и за рубежом подтверждают существование различий в стратегиях и тактиках учителей, ориентированных на «развитие» и на «результативность» школьников.

Учителя, ориентированные на «развитие», сравнитель­но чаще обращают внимание на изменчивые факторы учебных достижений (для них имеет первостепенное зна­чение прилежание или старательность школьников); учи­теля, ориентированные на «результативность», больше внимания обращают на устойчивые факторы достижения в учебе (для них значимыми являются способности или задатки школьников). В соответствии с этим учителя, ориентированные на «результативность», считают воз­можным делать длительные прогнозы школьной успева­емости и будущей профессиональной карьеры школьни­ков. Педагоги, ориентированные на «развитие» и на «результативность», по-разному подкрепляют успех ученика.

В соответствии с данными различиями в «Я-концепции» будущих учителей первые озабочены установлением и поддержанием хороших отношений в учебной группе, с преподавательским составом учебного педагогического заведения; вторые — планированием своей профессио­нальной карьеры.

Учителя, ориентированные на «результативность», от­зываются с похвалой о школьниках, показатели которых превосходят средние, даже тогда, когда их успеваемость учеников. Вместе с тем, лишь последние реагируют похвалой на едва заметные успехи своих снижается. Педагоги, ориентированные на «развитие», в этом случае порицают таких учеников. Кроме того, они осуществляют позитивное подкрепление и оказывают помощь ученикам в процессе учебной деятельности, В противоположность этому, учителя, ориентированные на «результативность», хвалят или порица­ют в том случае, когда учебный результат (правильный или неправильный) уже получен.

Существование в любой выборке работающих учителей двух крайних типов преподавателей (ориентированных на «развитие» и на «результативность») было подтверждено данными эмпирических исследований Д. Райнса, который соответственно обозначил эти типы как тип X и тип У.

Тип X стремится, прежде всего, развивать личность ре­бенка, опираясь на эмоциональные и социальные факторы. Придерживается гибкой программы, не замыкается на со­держании изучаемого предмета. Ему свойственны непри­нужденная манера преподавания, индивидуальный подход, искренний, дружеский тон общения.

Тип У заинтересован только в умственном развитии учащихся. Строго придерживается содержания изучаемой программы. Работает по детально разработанной програм­ме, предъявляет высокие требования к учащимся, строго проверяет усвоенный материал. Держится отчужденно, подход к ученикам сугубо профессиональный.

Первым шагом в создании относительных мер оценки эффективности труда учителей является разработанная Исидорой Сонер система оценки эффективности деятель­ности учителя, построенная на основе двух векторов: ког­нитивных (познавательных) достижений учеников и их эмоционального отношения к урокам.

Когнитивные достижения учеников определяются на основе получаемых ими оценок, которые свидетельствуют либо о том, что ученик освоил большой по объему матери­ал (в этом случае ученик оценивается как поддающийся обучению), либо незначительный по объему материал (в этом случае ученик оценивается как не поддающийся обучению).

Эмоциональное отношение учеников к урокам в дан­ной модели может быть позитивным, нейтральным и не­гативным.

Эффективность преподавания учителя, следовательно, может, с одной стороны, определяться количеством под­дающихся обучению учеников, с другой — количеством учеников, положительно относящихся к урокам данного учителя. Таким образом, в идеале — самый высокий уро­вень педагогического мастерства преподавателя должен характеризоваться тем, что число поддающихся обучению учеников и число положительно относящихся к обучению равно 100 процентам.

Поскольку оценка успеваемости школьников пре­имущественно является мерой их когнитивных дости­жений