Институт дефектологии АПН СССР

Н. Г. ПОДДУБНАЯ

Некоторые о собенности не произвольного запоминания у детей с задержка ми психического развития

Изучение памяти детей с задерж­кой психического развития показа­ло, что по характеристике произволь­ного запоминания они отличаются от нормально развивающихся свер­стников, У детей с задержкой пси­хического развития отмечаются сни­жение продуктивности н устойчиво­сти памяти, слабое развитие опосредованного запоминания (Т.В.

VI класс — 70,1%; VII класс — ■ 88,9%, VIII класс — 81,8%; IX класс — 78,8%; X класс — 74,2%; XI класс — 92,8%; XII класс — 85,8%. Установить здесь какую-то закономерность в повышении внят­ности произношения при переходе из класса в класс не представляется возможным, так как полученные данные, отражающие состояние внятности речи старшеклассников, весьма разноречивы, хотя в среднем процент внятности речи у старших школьников выше, чем у младших. Если же рассматривать этот вопрос без учета возрастных особенностей учащихся, то в целом по всему кон­тингенту обследуемых мы имеем средний показатель, который равен 74%.

Материал нашего исследования позволяет сделать вывод о том, что внятность произношения слабослы­шащих учащихся II отделения нельзя считать удовлетворительной и в практике обучения этой категории детей необходимо усилить работу, направленную на совершенствова­ние качества произносительных на­выков, с тем чтобы обеспечить максимальную внятность их речи, обеспечивающую полноценное об­щение.

Егорова, 1973) ', трудности удержа­ния в памяти условий и вопроса за­дачи (Ю. Г. Демьянов, 1968). Уста­новлено, что неуспевающие школь­ники, значительную часть которых составляют дети с задержкой психического

развития, по уровню механического запоминания не отличают­ся от успевающих, однако показате­ли смыслового логического запоми­нания у них значительно снижены (3. И. Калмыкова, В. И. Зыкова, Н. И. Мурачковский);

В процессе приобретения опыта и накопления информации немало­важную роль играет непроизволь­ное запоминание. Уровень развития непроизвольной памяти является су­щественным условием успешного ус­воения знаний. Изучение особенно­стей этого вида запоминания и ус­ловий его эффективности показало, что продуктивность такого запоми­нания зависит от направленности, характера и содержания деятельно­сти, в процессе которой происходит запечатление материала (П. И Зинченко, А. А. Смирнов, А. Н. Леонть­ев, Т. В. Розанова, Б. И. Пинский и др.

Сравнительное изучение произ­вольной и непроизвольной памяти свидетельствует о том, что послед­няя во многом зависит от способа работы с материалом, от уровня ак­тивности интеллектуальной деятель­ности (П. И. Зинченко).

По мере формирования произволь­ной памяти непроизвольная не ут­рачивает своего значения, а продол­жает совершенствоваться, и при оп­ределенных условиях может быть продуктивнее, чем произвольная (К. Г. Середа, 1967). Эксперимен­тальное обучение по ряду предметов с высокой степенью использования непроизвольного запоминания пока­зало возможность такого построе­ния учебного процесса, когда высо­кие результаты достигаются без опоры на произвольное запомина­ние в качестве основного способа ус­воения учебного материала (П. Я. Гальперин, В. Д. Давыдов, Д. Б. Эльконин, Г. К. Середа). На возмож­ность использования непроизволь­ного запоминания в начальном обу­чении, в частности обучении мате­матике, указывают Ф. Т. Бодапскин, И. М. Дмитриева, Л. С. Хейфиц.

Важно подчеркнуть, что относи­тельная роль и удельный нес непро­извольного и произвольного запоминания не одинаковы на разных этапах развития. В I классе эффек­тивность непроизвольного запоми­нания несколько выше, чем произ­вольного, поскольку у детей еще не сформированы рациональные прие­мы заучивания. Это позволяет пред­положить, что апелляция к непроиз­вольной памяти в процессе обучения детей с задержкой психического раз­вития может дать определенные по­ложительные результаты. Между тем целенаправленного изучения особенностей непроизвольного запо­минания этой категории детей не проводилось. Имеются лишь предва­рительные данные о том, что уро­вень развития непроизвольного за­поминания детей с задержкой разви­тия, вероятно, ниже того, что на­блюдается в норме (Т. В. Егорова, 1969).

Настоящее исследование предпо­лагает изучение продуктивности не­произвольного запоминания в усло­виях обеспечивающих активную дея­тельность с материалом, сопоставле­ние результатов с соответствующи­ми показателями непроизвольного запоминания нормально развиваю­щихся детей, а также выявление не­которых особенностей непроизволь­ной памяти детей изучаемой катего­рии.

В качестве испытуемых в экспери­менте участвовали учащиеся первых экспериментальных классов для де­тей с задержкой психического раз­вития (40 человек) и первоклассни­ки массовой школы (20 школьни­ков).

В исследовании использовалась модификация методики, разработан­ной А. Н. Леонтьевым и впервые примененной им для изучения опо­средствованного запоминания у де­тей с нарушениями интеллекта. Впоследствии эта методика широко применялась для изучения запоми­нания на основе наглядных опор.как у нормально развивающихся детей, так и у детей с нарушениями умственной деятельности. Модифи­кациями этой методики успешно пользовались в своих исследованиях Л. В. Занков, К. П. Мальцева, Т. В. Егорова.

Наш вариант методики заключается в следующем. Испытуемые

должны установить смысловые свя­зи между единицами предъявляемо­го основного материала и материа­ла, который они получают дополни­тельно или придумывают сами. По­следовательно предъявляемые экс­периментатором единицы основного материала и являются объектом не­произвольного запоминания. Пред­полагается, что активная интеллек­туальная деятельность испытуемых с экспериментальным материалом способствует продуктивности его не­произвольного запоминания.

Каждый ребенок участвовал в че­тырех сериях экспериментов.

В I серии испытуемым последо­вательно предъявлялся основной материал — набор из 15 предмет­ных картинок. Материал дополни­тельного набора (20 картинок) рас­кладывался на столе перед испытуе­мыми. В инструкции указывалось, что к каждой из картинок, которые будет показывать экспериментатор (т. е. картинок основного набора), необходимо выбрать одну подходя­щую по смыслу картинку из лежа­щих на столе. Обусловливалось мес­то расположения картинок, которые показывает экспериментатор, — они складывались последовательно одна на другую на листе белой бумаги, и картинок, которые выбирает ребе­нок, — они таким же образом скла­дывались на столе.

Время предъявления основного набора определялось скоростью де­ятельности ребенка. Как только бы­ла выбрана картинка из дополни­тельного набора, предъявлялась сле­дующая из основного.

В следующем эксперименте детям предъявлялся основной набор, со­стоящий из 15 слов, и дополнитель­ный, включающий 20 новых карти­нок. Экспериментатор последова­тельно зачитывал слова, а испытуе­мые должны были к каждому подоб­рать подходящую картинку.

В двух остальных сериях содер­жание и способ деятельности изме­нялись. В одной детям предлагались картинки, к каждой из которых не­обходимо было самостоятельно при­думать подходящее по смыслу сло­во, обозначающее какой-либо пред­мет (имя существительное).

Заданием другой было самостоя­тельное придумывание подходящих по смыслу слов к словам, которые называл экспериментатор.

Ни в одной из серий задача запом­нить какой-либо материал перед ис­пытуемыми не ставилась. Воспроиз­вести материал основного набора им предлагалось неожиданно после того, как дети подбирали дополни­тельный материал к последней еди­нице основного материала и выпол­нение задания заканчивалось.

Фиксировалось время выполнения. Суммарная длительность воспроиз­ведения ограничивалась 3 минутами. Перед проведением каждой серии, проинструктировав детей, экспери­ментатор учил их на примере трех картинок или слов, не вошедших в основные наборы, как надо подби­рать картинки или придумывать сло­ва.

Таким образом, в эксперименте применялись четыре вида сочетания наглядного и словесного материала: «картинки — картинки», «картин­ки — слова», «слова — картинки», «слова — слова». Нумерация серий в последующем изложении соответ­ствует приведенному перечисле­нию — I, II, III, IV. Проводились они в иной последовательности, со­ответствующей данному выше описа­нию, — I, III, II, IV. Следовательно, применение наглядного и словесного материала в основных наборах че­редовалось. Таким путем мы пыта­лись избежать условий, способству­ющих выработке у испытуемых ус­тановки на запоминание. С этой же целью перед проведением каждой следующей серии соблюдался пере­рыв в три недели.

Как в основном, так и в дополни­тельном наборах мы использовали цветные предметные картинки раз­мером 7X7 см. Предметы, изобра­женные на картинках, были хорошо знакомы детям младшего школьного возраста. По этому принципу подби­рались и слова для основных набо­ров.

Продуктивность непроизвольного запоминания в каждой серии оцени­валась но количеству единиц воспро­изведенного материала (за единицу принималось каждое точно воспроизведение

слово или название кар­тинки). Достоверность полученных данных определялась путем статис­тической обработки материала по критерию I.

Перейдем к рассмотрению резуль­татов эксперимента.

Почти все нормально развиваю­щиеся дети легко поняли инструк­цию. Некоторые из них затруднялись в понимании инструкции к IV серии, но это легко преодолевалось в про­цессе объяснения примеров, пред­шествующего выполнению основного задания.

Дети с задержками психического развития в большинстве случаев бы­ли уверены в том, что они поняли, как выполнять задание, и утверди­тельно отвечали на вопрос, понятно ли, что и как надо делать. Однако при выполнении пробных заданий обнаружилось, что часть детей не усвоили инструкцию и не знают, что следует делать. Фактически во всех сериях понадобилось активное уча­стие экспериментатора в выполнении примеров, но особенно оно было не­обходимо во II и IV сериях.

В ряде случаев, даже поняв ин­струкцию и правильно решив пред­варительные задания, дети отступа­ли от нее в последующей работе над основной частью задания.

Задание подбирать картинки к ос­новному набору (I и III серии) для детей обеих групп оказалось более легким, чем подбор слов к заданным словам и набору картинок (II и IV серии).

При выполнении задания первого типа (подбор картинок к картинкам и словам) почти не было случаев от­каза от выбора картинки. При рабо­те над заданиями второго типа (под­бор слов к картинкам и словам) у детей обнаружились такие затрудне­ния: они не могли подобрать нуж­ное слово и часть заданий осталась не выполненной; несмотря на требо­вания инструкции подбирать только имена существительные (объясне­ние давалось в доступной для пони­мания форме), не находя нужное слово, испытуемые называли другие части речи, чаще всего прилагательные и глаголы, реже наречия.

Поведение детей и реакции на за­мечания экспериментатора были различны. Нормально развивающие­ся дети старались найти нужное сло­во, понимая, что следует искать, и почти всегда завершали задание пра­вильно. В случае «соскальзывания» с инструкции достаточно было одно­го замечания, а иногда просто вы­ражения неудовольствия на лице экспериментатора, чтобы они верну­лись к правильному способу дейст­вия.

Дети с задержкой психического развития, затрудняясь в подборе слов, часто отказывались от даль­нейших поисков, аргументируя это довольно просто: «Я не знаю». На­блюдались случаи, когда, раз отка­завшись, ребенок продолжал это де­лать и в тех случаях, когда вполне мог бы решить задачу. Только вме­шательство экспериментатора, предложение подумать способствовали тому, что дети снова включились в процесс активной мыслительной дея­тельности и находили нужное слово.

Если ребенок с задержкой психи­ческого развития отступал от требо­ваний инструкции, он, как правило, не замечал этого, а напоминание со стороны экспериментатора не всегда влияло на его дальнейшую деятель­ность. Назвав подряд несколько гла­голов, ребенок и после замечания продолжал действовать так же или, правильно назвав следующее слово, снова возвращался к прежнему не­верному способу решения. Примеча­тельно, что решение задачи путем «глаголизации» не вызывало у детей этой группы особых мыслительных усилий: слова назывались почти мгновенно после предъявления ос­новного материала. Очевидно, это происходило на основе прочно сло­жившихся речевых стереотипов. Пре­дусмотренное инструкцией решение, т. е. называние существительных, не могло основываться па этом меха­низме и требовало определенной мыслительной активности.

Некоторые дети с задержкой пси­хического развития были склонны использовать одно и то же слово в связи с разными картинками и сло­вами. Так, придумав слово «вода»

ребенок повторял его и после слов «труба», «лодка», «мост».

Даже в тех случаях, когда дети правильно подбирали картинку или придумывали слово, связь между предъявлением и ответом не всегда устанавливалась осознанно. Дети не могли объяснить, почему взяли кон­кретную картинку или придумали данное слово. По-видимому, здесь проявлялись случайные ассоциации, сложившиеся в прошлом опыте.

На неожиданное предложение экс­периментатора вспомнить слова или картинки дети обеих групп реагиро­вали по-разному: одни проявили рас­терянность, другие отнеслись к за­данию вспомнить материал доволь­но спокойно. Различия между груп­пами проявились в том, как действо­вали дети дальше в процессе самого воспроизведения.

Первоклассники массовой школы обнаружили умение организовать процесс воспроизведения. Была за­метна сосредоточенность и большая внутренняя активность детей. Они искали пути и возможности вспом­нить, сознательно выбирали такие опоры, которые помогли бы вспом­нить слова и картинки. Испытуемые этой группы зачастую рассуждали вслух, вспоминали материал допол­нительных наборов как опорный, по­могающий восстановить материал, с которым он был связан.

Дети с задержкой психического развития вели себя иначе. Некото­рые из них быстро называли отдель­ные запомнившиеся единицы мате­риала, но вспомнить еще что-либо не могли. Как правило, воспроизводи­лось лишь то, что как-то особенно привлекло внимание ребенка. Даль­ше этого испытуемые не шли, усилий для того, чтобы восстановить требуе­мый материал, не прилагали, ни­каких приемов припоминания не

использовали. Большинство детей даже не попытались обратиться к по­мощи обратного действия, т. е. при­помнить нужный материал по ассо­циации с сохранившимся в памяти и названным материалом дополни­тельных наборов. Наблюдались случаи, когда испытуемые, воспроиз­ведя две-три единицы материала, от­влекались, начинали разговоры на посторонние темы или отказывались вспоминать дальше.

Отмеченные различия между груп­пами детей при выполнении экспери­ментальных заданий сказались на показателях продуктивности непро­извольного запоминания предъяв­лявшегося материала. В таблице 1 приведены показатели продуктивно­сти непроизвольного запоминания наглядного и словесного материала, выраженные в процентном отноше­нии воспроизведенных единиц к об­щему числу предъявленных.

Итак, по продуктивности непроиз­вольного запоминания во всех экспе­риментальных сериях дети с задерж­кой психического развития значи­тельно отличались от нормально раз­вивающихся сверстников. Эти раз­личия отмечены при воспроизведе­нии как словесного, так и наглядно­го материала.

Нормально развивающиеся дети запоминали больший объем матери­ала, чем дети с задержкой психиче­ского развития, что проявилось во всех экспериментальных сериях. В целом продуктивность детей с за­держкой психического развития бы­ла ниже соответствующих показате­лей нормально развивающихся свер­стников более чем в 1,5 раза.

Особенно наглядно различия в возможностях непреднамеренного запоминания вырисовываются при распределении детей изучаемых групп по уровням продуктивности.

При обработке полученных данных мы, учитывая наилучшие и наихуд­шие из достигнутых испытуемыми показателей, условно выделили три уровня продуктивности: низкий, средний и высокий. Воспроизведение двух-четырех единиц соответствова­ло низкому уровню, пяти-семи — среднему, восьми-десяти — высоко­му.

Таблица 2 иллюстрирует распре­деление детей по уровням продук­тивности непроизвольного запомина­ния (в % от общего числа испытуе­мых в группе).

Никто из детей с задержкой психи­ческого развития не достиг высокого уровня продуктивности непроизволь­ного запоминания. По результатам I и IV серий большая часть детей этой группы находится на низком уровне, а по показателям II и III се­рий больше половины из них дости­гают среднего уровня. Уровень про­дуктивности нормально развиваю­щихся детей значительно выше. Пре­обладающее большинство учащихся массовой школы в «трудных» I и IV сериях показали средний уровень продуктивности, небольшая часть— высокий, и только очень немногие на­ходились на низком уровне; по ре­зультатам II и III серий низкий уро­вень не был зафиксирован, причем около половины детей достигли вы­сокого уровня продуктивности.

Различия между группами проя­вились не только в объеме непредна-

Уровни продуктивности непроизводитель­ного запоминания

I серия
высокий
средний
низкий

II серия
высокий
средний
низкий