III серия высокий средний низкий

IV серия высокий средний

НИЗКИЙ

меренно запечатленного материала, но и в количестве времени, затрачен­ного на выполнении поставленной задачи.

Показатели времени выбора од­ной картинки или придумывания од­ного слова представлены в диаграм­ме в сопоставлении с показателями продуктивности запоминания на­глядного и словесного материала. Из диаграммы видно, что у детей с задержкой психического развития не только снижена продуктивность не­произвольного запоминания, но и для выполнения задания каждой се­рии им требуется больше времени, чем нормально развивающимся де­тям. В то время как последние за­тратили на решение поставленной задачи в среднем от 7 (III серия) до 9 секунд (IV серия), дети с задерж­кой психического развития выполня­ли эти задания соответственно за 12 и 17 секунд, т. е. почти в два раза медленнее. По-видимому, количество времени, затраченного на установле­ние смысловых связей между едини­цами материала основных и допол­нительных наборов, не является фак­тором, определяющим продуктив­ность запоминания. Дети с задерж­кой психического развития не всегда активно действовали с материалом на протяжении всего использованно­го времени. Для них характерно значительное число отвлечений, не­умение организовать свою деятель­ность и сосредоточиться в процессе выполнения поставленной задачи.

Таблица 2

Даже в том случае, когда дети были активны в течение всего затраченно­го времени, их деятельность остава­лась менее результативной и продук­тивность запоминания оказывалась ниже, чем в норме.

Значительные различия между экспериментальными группами выя­вились и при сравнении скорости воспроизведения материала. Дети с задержкой психического развития тратили па воспроизведение едини­цы материала от 35 (III серия) до 47 секунд (IV серия), в то время как нормально развивающиеся дети со­ответственно 23 и 30 секунд.

Следовательно, дети с задержкой психического развития воспроизво­дят за один и тот же отрезок време­ни меньшее по сравнению с нормой число единиц материала, затрачивая больше времени на деятельность с ним.

Существенные различия между детьми экспериментальных групп наблюдались и проявившихся при воспроизведении возможностях и

большое число ошибок. По I серии каждый ребенок делал в среднем 37% ошибок, по 11 — 42%, III —37% и IV серии —53% (от среднего объема правильно восстановленного материала). В сериях, в которых де­ти самостоятельно придумывали сло­ва к основным наборам, т. е. II и IV, число ошибок заметно возрастало, особенно в последней, где воспроиз­водилась ошибочно почти половина материала.

Большинство ошибок возникало в основном за счет привнесений ново­го материала в репродуцируемый ряд. Дети с задержкой психического развития часто называли картинки или слова из дополнительного набо­ра, новые слова обобщающего харак­тера или близкие по смыслу к сло­вам основного набора. В воспроизво­димый ряд включался также матери­ал пробных заданий или предыду­щих серий. Встречались случаи, ко­гда ребенок называл оба элемента ассоциированной пары, образован­ной из единиц основного и дополни­тельного наборов, и не дифференци­ровал их. Другим видом ошибок яв­лялось повторение одних и тех же слов в ряду воспроизводимого мате­риала.

По результатам всех серий число привнесений значительно превышало число повторений. Характерно, что дети с задержкой психического раз­вития не замечали своих ошибок и были уверены в правильности отве­та, что отличало их от нормально развивающихся сверстников. У по­следних все-таки наблюдались еди­ничные случаи повторений. Однако они сами замечали повторения и говорили об этом или повторение носило механический характер и являлось как бы стимулом дальней­шего припоминания, что нередко бывает при вспоминании связного текста (осмысленного материала). Используя в основных наборах на­глядный и словесный материал, мы предполагали, что более высокие ре­зультаты непроизвольного запомина­ния будут получены в тех сериях, где основные наборы были составле­ны из картинок (I и II): если про­дуктивность запоминания определяется характером материала, -

значит, лучше запомнится наглядный материал.

При анализе полученных резуль­татов обнаружилась зависимость эф­фективности непроизвольного запо­минания детей обеих эксперимен­тальных групп от характера сочета­ния наглядного и словесного мате­риала в основном и дополнительном наборах. Наиболее эффективным оказалось сочетание разнородного материала, а сочетание однородного материала дало более низкие резуль­таты. Существенных различий меж­ду средними арифметическими пока­зателей запоминания в I и IV сериях у испытуемых обеих групп не обна­ружено. Также недостоверными ока­зались различия между данными II и III серий.

Самые высокие результаты полу­чены в III экспериментальной серии, где слова основного набора сочета­лись с картинками, которые дети подбирали из дополнительного. Наи­более низкие показатели продуктив­ности запоминания зафиксированы при сочетании «слова — слова» (IV серия). (Различия между результа­тами II и IV серий достоверны при р<0,001.)

По-видимому, в данных эксперимен­тальных условиях вид подлежащего воспроизведению материала (на­глядный или вербальный) не оказы­вал решающего влияния на продук­тивность запоминания. Ведущим фактором являлся характер сочета­ния материала в каждой конкретной серии. Так, в I и III сериях материал для запоминания был различным, сложность и характер деятельно­сти— одинаковыми: дети подбирали картинки из дополнительного набора к наглядному (I серия) и вербально­му (III серия) материалу. Предпо­лагалось, что лучше запомнятся кар­тинки основного набора I серии. Со­поставление результатов серий по­казало обратное: дети обеих групп лучше запомнили словесный мате­риал при подборе к нему наглядного, чем наглядный при выборе к нему наглядного (различия достоверны при (><0,001). Эти данные свиде­тельствуют о том, что некоторые осо­бенности непроизвольного запомнив-

школьников независимо от уровня их психического развития.

Полученные в исследовании ре­зультаты позволяют сделать следую­щие выводы.

Продуктивность непроизвольного запоминания наглядного и вербаль­ного материала детьми с задержкой развития отличается от таковой у нормально развивающихся детей. Объем материала, запоминаемого этими детьми, ниже объема материа­ла, сохраняющегося в памяти нор­мально развивающихся сверстников.

Не выполнение поставленной за­дачи (подобрать картинки или сло­ва) дети с задержкой развития за­трачивают больше времени, чем нор­мально развивающиеся дети. Но про­исходило это не за счет длительности активной деятельности, а из-за не­умения организовать мыслительный процесс и сосредоточенно выполнять задание.

Дети с задержкой психического развития отличались от нормально развивающихся детей по точности воспроизведения экспериментально­го материала. Воспроизведение эле­ментов основных рядов, являющихся объектом деятельности, сопровожда-

лось большим количеством привне­сений. Наблюдались также повторе­ния слов в процессе воспроизведе­ния, которые оценивались как новые единицы материала.

Продуктивность непроизвольного запоминания зависела от характера сочетания материала в основном и дополнительном наборах. Эта осо­бенность характерна для детей обеих групп. Все испытуемые лучше запо­минали при сочетании разнородного материала и хуже при сочетании од­нородного. Следовательно, в целом развитие непроизвольной памяти де­тей изучаемой категории подчинено общим закономерностям психиче­ского развития младших школьни­ков. Однако проявляются и опреде­ленные специфические особенности непроизвольного запоминания, кото­рые отличают этих детей от их"нор­мально развивающихся сверстников.

Результаты исследования застав­ляют обратить внимание на характер взаимоотношений наглядного мате­риала и объяснений в процессе учеб­ных занятий и организацию деятель­ности детей при демонстрации на­глядных пособий.