Исследования полоролевого поведения подростков с умствен-
ной отсталостью (Д.Н.Исаев и др.) показывают, что полороле-
вая идентификация формируется под влиянием психического не-
доразвития и зависит от уровня интеллекта: чем более грубыми
являются поражения ЦНС, тем слабее выражен процесс само-
отождествления. В отношении подростков с легкой степенью ум-
ственной отсталости можно говорить о сформированности поло-
возрастной идентификации, в то время как у подростков с уме-
ренной умственной отсталостью ее развитие проходит с замет-
ным отставанием. Полоролевое поведение и тех и других в основ-
ном соответствует половой принадлежности, что свидетельствует
о наличии врожденных программ психосексуального развития че-
ловека. Однако в условиях интернатного проживания (детский дом,
школа-интернат) с преобладанием женского персонала у маль-
чиков с низким уровнем интеллектуального развития нередко на-
блюдаются феминные черты, так как их полоролевое поведение
формируется под влиянием реакций взрослых. В последующей са-
мостоятельной жизни это может стать одним из осложняющих
факторов в налаживании межличностного взаимодействия умствен-
но отсталых молодых людей с нормально развивающимися свер-
стниками1.
Как показывают исследования и практика работы специаль-
ных образовательных учреждений, своевременное оказание ум-
ственно отсталым детям и подросткам коррекционно-педагоги-
ческой и лечебной помощи приводит к значительному повыше-
нию уровня их развития и определенной адаптации в окружаю-
щем их предметном и социальном мире.
5.3. Возможности коррекционно-педагогической помощи
детям с нарушением умственного развития
|
|
Французский психиатр XIX в. Эдвард Сеген одним из первых
сформулировал и обосновал на практике идею эффективности
педагогической помощи умственно отсталым. Она получила раз-
витие в педагогических и научных трудах многих врачей и педаго-
гов — В.Айрленда, Ж.Демора, И.И.Гюгенбюля, И.В.Малярев-
ского, Е.Х.Маляревской, Е.К.Грачевой, П.И.Ковалевского и
других. Первоначально разрабатываемые меры помощи были ори-
ентированы на людей с выраженными нарушениями интеллекта,
позднее они распространились и на детей с легкой степенью ум-
ственной отсталости.
В настоящее время во всех развитых странах мира умственно
отсталым обеспечивается комплексная помощь, и значительное
место в ней занимает педагогическая помощь. Во многих странах
Западной Европы, США, Японии и других дети с легкой ум-
ственной отсталостью посещают обычные детские сады и учатся в
общеобразовательных школах, дети с умеренной и тяжелой ум-
ственной отсталостью или получают помощь в специализирован-
ных учреждениях, или включаются в массовое обучение (по жела-
нию родителей), дети с глубокой умственной отсталостью нахо-
дятся в специализированных учреждениях.
В классах, где учатся умственно отсталые, наряду с обычным
учителем работает педагог-дефектолог, используя специальные
методы и средства, позволяющие школьникам осваивать учебный материал. Для детей и взрослых, имеющих нарушения умственно-
__________
1 Подробнее см.: Шипицына Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обще-
стве. — СПб., 2005.
го развития, созданы также такие модели помощи, как диагно-
стические центры, семейные приюты, сельские поселения.
|
|
В современной России действует широкая сеть государствен-
ных специальных (коррекционных) учреждений для детей и под-
ростков с нарушениями умственного развития (см. табл. 3). С уче-
том их возраста, степени умственной отсталости им оказывается
помощь, которая всегда носит комплексный характер, т. е. вопро-
сы диагностики, развития, коррекции, образования и воспита-
ния рассматриваются многими специалистами — олигофренопе-
дагогами, логопедами, специальными психологами, психоневро-
логами и по мере необходимости другими врачами.
В последние десятилетия особенно интенсивно во всем мире
разрабатывается научно и внедряется в практику система оказа-
ния ранней педагогической помощи детям с отклонениями в ум-
ственном развитии. Это стало возможным в связи с достижения-
ми медицинской диагностики, которые позволяют выявлять на-
рушения уже в младенческом возрасте. Отечественные и зарубеж-
ные исследователи указывают на высокую эффективность для по-
следующего развития ребенка коррекционно-педагогических ме-
роприятий, проводимых с первых месяцев его жизни. Разработа-
ны и широко применяются программы ранней педагогической
помощи детям с отклонениями в развитии («Маленькие ступень-
ки», Австралия; «Портедж», США; «Каролина», США; и др.),
выпускается литература для родителей, которые хотят помочь сво-
ему малышу.
В нашей стране дети раннего возраста с нарушением умствен-
ного развития, воспитывающиеся в семьях, имеют возможность
получать коррекционную помощь в центрах психического здо-
ровья (специализированных яслях) для детей с органическим по-
ражением ЦНС, в центрах раннего вмешательства, в центрах аби-
литации. Умственно отсталые малыши, оставшиеся без попечения
родителей, воспитываются в домах ребенка, а в возрасте трех-
четырех лет переводятся в коррекционные детские дома для детей
с нарушением интеллекта.
|
|
При проведении педагогической работы с ребенком раннего
возраста, имеющего органическое поражение ЦНС, ориентиру-
ются на зону его ближайшего развития. Для каждого создается
индивидуальная программа развития, которая учитывает реаль-
ные достижения, имеющиеся у ребенка, и те важнейшие умения
и навыки, которыми он может постепенно овладеть. Эти умения
и навыки подразделяются на несколько функциональных облас-
тей, в которых по мере своего развития ребенок накапливает все
новые и новые компетенции. К таким функциональным областям
относятся:
- общая моторика;
- мелкая (тонкая) моторика;
Таблица 3
Типы государственных учреждений для умственно отсталых детей
| Возраст | Учреждения, находящиеся в ведении Министерства образования и науки | Учреждения, находящиеся в ведении Министерства здравоохранения и социального развития |
| Ранний | - | Дома ребенка Центры психического здоровья (специализиро- ванные ясли) для детей с органическим пораже- нием ЦНС Центры раннего вмеша- тельства |
| Дошколь- ный | ДОУ компенсирующего вида Группы кратковременного пребывания Коррекционные детские дома Компенсирующие группы для детей с нарушением интел- лекта в детских садах комби- нированного вида Дошкольные группы в спе- циальных (коррекционных) школах VIII вида ДОУ интегрированного типа Центры диагностики и кон- сультирования, психолого-пе- дагогической реабилитации и коррекции и др. | Специализированные психоневрологические санатории Детские отделения психо- неврологических больниц Дома-интернаты для ин- валидов детства |
| Школь- ный | Специальные (коррекцион- ные) школы VIII вида Школы-интернаты для детей с нарушением интеллекта Классы для детей с наруше- нием интеллекта в массовых школах Реабилитационные центры Учреждения дополнительного образования | Детские отделения психо- неврологических больниц Дома-интернаты для ин- валидов детства |
| Пост- школь- ный | Коррекционные группы про- изводственных училищ Учреждения дополнительного образования Реабилитационные цеха Подсобные хозяйства при об- разовательных учреждениях | Отделения психоневроло- гических больниц Психоневрологические интернаты для взрослых (после 18 лет) |
 |
и подростков
- самообслуживание и социальные навыки;
- развитие речи (речевосприятие и речепроизводство);
- развитие восприятия и мышления.
Подробнее с содержанием работы в каждой из этих функцио-
нальных областей можно ознакомиться по изданиям: «Маленькие
ступеньки»: Программа ранней педагогической помощи детям с
отклонениями в развитии: кн. 1—8. — М., 1998; Штрасмайер В.
Обучение и развитие ребенка раннего возраста. — М., 2002.
Важно всемерно содействовать развитию такого малыша, со-
здавая вокруг него развивающую среду, используя все возможные
в конкретных условиях методы, приемы и средства работы.
Взаимодействуя с детьми младенческого возраста, важно на
всех этапах стимулировать общую активность малыша (двигатель-
ную, познавательную, речевую), удовлетворять его потребности в
сенсорных впечатлениях и эмоционально положительном обще-
нии со взрослым. Необходимо постепенно увеличивать продолжи-
тельность и разнообразить формы общения (участие взрослого в
предметных действиях ребенка, сопровождение совместных дей-
ствий эмоционально выразительным обыгрыванием и др.), рас-
ширять круг его впечатлений. При этом очень важны постепен-
ность и дозированность нагрузки для малыша.
Развитие моторной активности ребенка содействует совершен-
ствованию восприятия окружающего мира, так как целостный образ
предметов складывается на сочетанной основе зрительных, ося-
зательных и двигательных впечатлений.
Следует учитывать, что для детей с отклонениями в познава-
тельном развитии характерен низкий уровень подражательности,
в связи с этим надо чаще специально создавать ситуации для под-
ражания, используя многократные повторения совместных дей-
ствий с ребенком (когда взрослый берет его ручку в свою и вы-
полняет необходимые действия, например зажимает пальцами ре-
бенка игрушку, придерживая ее своими). Некоторым младенцам
требуется весьма значительное время для того, чтобы количество
проделанной работы перешло в новое качество, для чего руково-
дящим его развитием людям нужно обладать большим терпением
и надеяться на успех.
Для детей младенческого и раннего возраста важную роль иг-
рает положительное эмоциональное общение, особенно с близким
взрослым. Педагогическая и консультационная работа с семьей
предусматривает обучение матери и/или других близких взрослых
адекватным формам взаимодействия с ребенком, их ориентиро-
вание на следование и соблюдение логики естественных этапов
развития ребенка в норме (Е.А.Стребелева, О.Б.Половинкина,
Г.А.Мишина, Л.Ю.Панарина и др.).
Уже с 2 — 3 мес. надо привлекать внимание ребенка к игрушкам.
Делать это рекомендуется в то время, когда малыш спокоен, хо-
рошо отдохнул: лучшим является время после сна перед кормле-
нием или спустя 15 — 20 мин после кормления. Сначала игрушка
находится в руках взрослого, и он эмоционально выразительно
действует с ней (трясет, сжимает, раскачивает и т.д.). Ребенок на
какое-то время удерживает внимание ни игрушке, которая пере-
мещается в сторону, и затем все действия повторяются. Их целями
являются пробуждение у ребенка интереса к игрушке, развитие
умения сосредоточивать на предмете взгляд в течение 5 — 10 мин.
После этого игрушку вкладывают в руку ребенка, и взрослый за-
жимает его пальчики. Первое время ребенок не может ее удер-
жать, но постепенно, при повторении этих действий, можно до-
стичь положительного результата. При проведении подобных за-
нятий следует учитывать, что ребенка привлекает новизна пред-
метов, поэтому надо позаботься о том, чтобы игрушки менялись,
были разными по цвету, форме, звучанию, материалу, из кото-
рого они изготовлены.
К 3 — 5 мес. ребенок должен научиться узнавать себя и других в
зеркале, что служит предпосылкой развития социального поведе-
ния и восприятия самого себя. Ребенка подносят к большому стаци-
онарному зеркалу и говорят, указывая на отражение в зеркале:
«Смотри, кто там?» Если малыш себя не узнает, то продолжают:
«Смотри, там Саша». Безопасное зеркало можно подвесить в кро-
ватке малыша с тем, чтобы он время от времени мог рассматри-
вать себя.
В 5 мес. малыши активно участвуют в игре «Ку-ку». Взрослый
склоняется к ребенку с улыбкой и говорит «Ку-ку», при этом
малыш, как правило, реагирует «комплексом оживления», затем
взрослый «прячется» — уходит из его поля зрения. «Комплекс
оживления» затихает, ребенок ищет глазами внезапно исчезнув-
шего взрослого. Затем взрослый вновь появляется в поле зрения
малыша и снова говорит «Ку-ку» и т.д. Постепенно игра усложня-
ется: если сначала лицо взрослого исчезает и появляется в одном
и том же месте, то затем оно исчезает в одном месте, а появляет-
ся в другом.
С 7 мес. малышу можно давать коробочки, баночки, мешочки
со спрятанными внутрь предметами, а также игрушки, заверну-
тые в несколько слоев бумаги. Задачами таких занятий являются
развитие у ребенка поискового поведения и закрепление способно-
сти к идентификации предметов. Взрослый на глазах у малыша вкла-
дывает игрушку (предмет) в коробку, затем просит ее найти. Если
ребенок затрудняется с выполнением такого задания, то его об-
легчают, вкладывая предмет в прозрачную банку или пакет,
чтобы малыш мог его видеть.
Во втором полугодии первого года жизни предлагаются разно-
образные игрушки для хватания; резиновые игрушки, из которых
звук извлекается при нажатии; игрушки на колесах, которые можно
подтягивать за веревочку; игрушки, приходящие в движение, когда
их дергают за веревочку; сюжетные игрушки (кукла, мишка и др.)
и т.п. Под присмотром взрослого можно давать для обследования
разные реальные предметы: кусочки ткани (различающиеся на
ощупь), бумагу, некоторые предметы быта.
Помимо игрушек и предметов предлагаются для обследования
книжки с яркими картинками. Взрослый вместе с ребенком лис-
тает такую книгу и называет изображенные предметы, читает сти-
хи, обогащая тем самым словарный запас малыша.
С 10 мес. проводятся занятия по обучению восприятию формы
предметов. На начальных этапах желательно использовать коробку
с круглым и квадратным отверстиями. Ребенку предлагают опус-
кать туда кубики и шарики. Если в процессе выполнения ребенок
использует силовые приемы, то взрослый обучает его поисковым.
Также проводятся занятия, направленные на знакомство с величи-
ной предметов. Например, предлагается собрать в два ведерка иг-
рушки: в маленькое — маленькие, в большое — большие. На дру-
гом занятии можно учиться опускать в коробку с большим и ма-
леньким отверстиями (например, круглыми) большие и малень-
кие шарики.
Затем ребенка учат выделять части тела — голову, руки, ноги,
показывать их у себя, у окружающих, у куклы. Также он знако-
мится с частями лица — глазами, носом, ртом. Все это лучше
делать в игровой форме (игра «Покажи»: взрослый называет часть
тела или предмет, находящийся в комнате, а ребенок показывает
их).
Для успешного проведения занятий с ребенком, имеющим
нарушение умственного развития, чрезвычайно важно то, как
организуется и как проходит обучение.
Каждое занятие (игровая ситуация) предполагает выполнение
следующих обязательных действий.
1. Перед началом действий или игры необходимо дать краткое
и ясное указание, что предстоит делать, и даже показать, как это
нужно делать. Свои действия педагог (близкий взрослый) сопро-
вождает краткими пояснениями.
2. Во время игры или действий ребенка ему оказывается только
та помощь, в которой он действительно нуждается, т. е. ему мож-
но оказать физическую помощь, побольше рассказать о задании,
предложить ему выполнить самостоятельно только часть задания.
3. После завершения действия или игры ребенок заслуживает
поощрения: ему обязательно нужно дать знать, что он действовал
хорошо.
Принимая во внимание, что возможности умственно отстало-
го ребенка раннего возраста довольно ограниченны по сравнению
с нормально развивающимися сверстниками, занимающийся с
малышом взрослый постоянно должен обеспечивать такому ре-
бенку фасилитацию, т.е. поддержку, одобрение, доброжелатель-
ную помощь разными способами и приемами, но ровно настоль-
ко, насколько у ребенка недостает возможностей для дальнейше-
го продвижения. К средствам фасилитации относятся: простое
описание того, что ребенок должен сделать; демонстрация спосо-
ба выполнения задания (действия, деятельности); словесная под-
сказка; «физическая подсказка» — либо едва заметный знак, либо,
если требуется, ощутимая помощь (например, направление дви-
жений рук ребенка, поддержка за руки и др.); разделение постав-
ленной задачи на составные части. Таким средством также является
специальное приспособление воспитателем материалов, инструмен-
тов, среды к особенностям и возможностям ребенка, к специфике
поставленной задачи (например, чтобы ложка не выскальзывала из
рук ребенка, можно обмотать ее лентой; если ребенку трудно удер-
живать кисть для рисования красками, применять специальные
краски для рисования прямо кистью руки и др.).
В процессе занятий взрослый учит малыша игровым действиям
с предметами, сопровождая свои действия речью, например по-
казывает, как катать машину, грузить ее, разгружать, катать мяч,
бросать его, качать куклу, ибо самостоятельно эти игровые уме-
ния у ребенка с нарушенным интеллектом не возникают.
Для коррекционной работы с детьми раннего возраста, имею-
щими нарушения умственного развития, игра предоставляет очень
много возможностей: закреплять уже освоенные умения, вспоми-
нать и воссоздавать то, чему ребенка учили раньше; применять
приобретенные навыки в новых условиях или находить новые спо-
собы решения известных задач. В процессе игры ребенок учится
общаться, взаимодействовать с другими детьми, приобретает со-
циальные умения. Наблюдая за ним во время игры, педагог с осо-
бой ясностью видит, какие умения отсутствуют, на развитие ка-
ких навыков следует обратить внимание. Именно в игре ребенок
познает незнакомые ему грани окружающего его мира, с пользой
и удовольствием проводит время.
Таким образом, работа с детьми с нарушениями умственного
развития раннего возраста направлена на обогащение эмоциональ-
ных и личностных контактов с близкими, удовлетворение потреб-
ности в доброжелательном внимании со стороны взрослого и со-
трудничестве с ним, на побуждение ребенка к познанию пред-
метного мира, на стимулирование его психомоторного, социаль-
ного и речевого развития. При этом все взаимодействие с малы-
шами, воспитывающимися в семье, осуществляется при самом
активном участии родителей, так как в этом возрасте для разви-
тия чрезвычайно важен прежде всего эмоциональный контакт с
матерью или близкими людьми. Только родные могут вести по-
стоянное наблюдение за ребенком (и отражать это в дневнике),
использовать все ситуации совместной жизни для развития ребен-
ка, для вовлечения его в общую жизнь семьи, для формирования у
него необходимых жизненных компетенций. Задача олигофренопе-
дагога (консультанта в центре или того, кто осуществляет надом-
ное визитирование) состоит в том, чтобы обеспечить принятие
такого ребенка родителями, научить их взаимодействовать со сво-
им малышом, шаг за шагом вместе с ними продвигать вперед его
развитие, помочь им в освоении новых коррекционно-педагоги-
ческих приемов и способов работы с ребенком (Е.А.Стребелева,
Г.А.Мишина, Л.Ю.Панарина и др.).
Безусловно, для родителей важны психологическая помощь и
поддержка в нелегком для них процессе преодоления стрессовой
ситуации принятия ребенка с умственной отсталостью, в форми-
ровании у них желания и умения помогать ему, в осознании и
принятии себя в неожиданной социальной роли — родителя ум-
ственно отсталого ребенка.
Дошкольное образование детей с нарушением умственного раз-
вития представляет собой открытую образовательную систему со
сложной структурой и функциями, так как именно ранний и осо-
бенно дошкольный возрасты имеют решающее значение для ха-
рактера траектории развития ребенка с нарушением интеллекта.
Для таких дошкольников действуют дошкольные образователь-
ные учреждения (ДОУ) компенсирующего вида с круглосуточным
пребыванием, коррекционные детские дома, специализирован-
ные психоневрологические санатории, компенсирующие группы
детских садов комбинированного вида, дошкольные группы в
коррекционных школах VIII вида, ДОУ интегрированного типа.
Новой формой помощи умственно отсталым дошкольникам
являются группы кратковременного пребывания при ДОУ ком-
пенсирующего вида.
В этих учебных заведениях созданы все условия для развития
детей и коррекции их недостатков. Малая наполняемость групп
(10 — 12 человек), деление на подгруппы для проведения занятий
позволяют осуществлять индивидуальный и дифференцированный
подход к воспитанникам. Здесь дети получают разностороннюю
комплексную помощь. Наряду с коррекционно-педагогическими
мероприятиями, проводимыми олигофренопедагогами, воспита-
телями, логопедом, музыкальным работником, специальный пси-
холог оказывает им психологическую поддержку, а психоневро-
лог, медицинская сестра и методист по ЛФК (лечебной физкуль-
туре) ответственны за лечебно-профилактические мероприятия.
В этих учреждениях соблюдается щадящий, охранительный ре-
жим, который реализуется путем создания в каждой группе доб-
рожелательной, спокойной атмосферы, предупреждения конф-
ликтных ситуаций, учета особенностей каждого ребенка.
В ДОУ компенсирующего вида для детей с нарушением интел-
лекта решаются диагностические, воспитательные, коррекцион-
но-развивающие и образовательные задачи. Диагностика состоит
в комплексном изучении ребенка: его обследуют олигофренопе-
дагог, психолог, логопед, психоневролог; они определяют перво-
степенные задачи в коррекционной работе с ним. На основании
диагностического анализа формируются подгруппы для проведе-
ния занятий, планируются индивидуальная и фронтальная кор-
рекционные работы с детьми, делаются выводы об эффективно-
сти проведенного обучения. Если педагог сомневается в правиль-
ности диагноза, например в процессе обучения наблюдает значи-
тельное продвижение в развитии воспитанника, то он обязан на-
править его на повторную консультацию в ПМПК с целью уточ-
нения диагноза. В конце каждого учебного года на базе ДОУ ком-
пенсирующего вида работает ПМПК, в задачи которой входят
обследование выпускников и подготовка рекомендаций о выборе
типа школы для каждого ребенка.
Дошкольники с интеллектуальной недостаточностью (умствен-
ной отсталостью) составляют самую представительную группу
среди детей с особыми образовательными потребностями. В по-
давляющем большинстве случаев имеющиеся у них интеллекту-
альные нарушения являются следствием органического пораже-
ния ЦНС на ранних этапах онтогенеза. Нарушенное функциони-
рование ЦНС влияет на становление и развитие всех составляю-
щих психофизического развития ребенка: мотивационно-потреб-
ностной, социально-личностной, моторно-двигательной, эмоцио-
нально-волевой сфер, а также на когнитивные процессы — вос-
приятие, мышление, деятельность, речь, поведение; приводит к
задержке сроков возникновения и к незавершенности
возрастных психологических новообразований и, главное, к об-
щей неравномерности, нарушению целостности психофи-
зического развития, затрудняя освоение социального и культур-
ного опыта традиционным путем. Поэтому педагогическая систе-
ма специальной педагогической помощи таким детям должна вклю-
чать в свою структуру такие дидактические подсистемы (или сис-
темы более низшего порядка), которые в своей совокупности обес-
печивали бы коррекцию и компенсацию всего комплекса имею-
щихся у ребенка негативных последствий первичного дефекта (по-
ражения ЦНС), а также содействовали предупреждению потен-
циально возможных вторичных нарушений и отклонений в его
развитии.
Руководствуясь этим, современные теория и практика специ-
альной педагогической помощи детям дошкольного возраста с
нарушениями умственного развития объединяют на основе сис-
темного подхода, предложенного Е.А.Екжановой и Е.А.Стребе-
левой, Л.Б.Баряевой и другими отечественными учеными, ряд
дидактических систем, реализация которых предусмотрена совре-
менными программами обучения и воспитания дошкольников этой
категории (Л.Б.Баряева, О.П.Гаврилушкина, А.П.Зарин, Н.Д.Со-
колова, Е.А.Екжанова, Е.А.Стребелева).
Традиционно в специальной педагогике и специальной психо-
логии существуют два направления коррекционно-педагогического
воздействия на вторичные нарушения в развитии ребенка. Одно
из них предусматривает коррекцию высших психических функ-
ций, а другое — коррекционное влияние на ведущую деятель-
ность и типичные виды деятельности ребенка. Первый подход
можно обозначить как психологический, второй — как педагоги-
ческий.
В соответствии с указанными подходами отечественные иссле-
дователи разработали ряд психолого-педагогических дидактиче-
ских систем, обеспечивающих коррекционную направленность вос-
питания и обучения дошкольников с нарушениям интеллекта как
в специализированных дошкольных учреждениях, так и в услови-
ях домашнего воспитания. Ниже мы рассмотрим основные из этих
систем. Исследования показали, что наиболее эффективными в
дошкольной практике оказались дидактические системы, соеди-
нившие в себе оба подхода — психологический и педагогический.
Данные дидактические системы декларируют отношение к ре-
бенку как к системно развивающемуся индивидууму, имеющему
свою субъективно выраженную направленность деятельности и
формы внешнего и внутреннего реагирования на изменяющуюся
социальную среду. При этом процесс продуктивного взаимодей-
ствия ребенка и взрослого становится мотивообразующим дина-
мическим процессом для его участников и рассматривается как
фундаментальный стержень коррекционно-развивающегося обу-
чения и воспитания.
Взаимодополняющая реализация упомянутых дидактических
систем базируется на следующих принципах: научность, систем-
ность, единство требований к построению системы воспитания и
обучения детей; доступность используемых методов и предлагае-
мого для усвоения материала, их регулярность и повторяемость,
концентричность изложения; создание условий для переноса сфор-
мированных умений и знаний в новые ситуации; игровая форма
обучения; чередование наглядно-практических и словесно-логи-
ческих методов обучения и видов детской деятельности; вариа-
тивность и разнообразие используемых форм обучения и коррек-
ционно-педагогических технологий; активизация взаимодействия
с членами семьи и ближайшим социальным окружением ребенка.
Одной из первых в отечественной дошкольной специальной
педагогике, базирующейся на гибком учете психологических и
педагогических закономерностей, явилась созданная выдающим-
ся педагогом и психологом А.А.Катаевой (А.А.Венгер) система
сенсорного воспитания и сенсорного развития. Она построена с уче-
том механизмов формирования у дошкольников с сенсорными и
интеллектуальными нарушениями перцептивных ориентировоч-
ных действий (ориентировки на внешние свойства и качества пред-
метов). Автором было доказано, что в дошкольном возрасте дет-
ская деятельность основывается на восприятии, именно оно ста-
новится побудительным мотивом всех видов детской деятельно-
сти. При отсутствии ориентировки на свойства и отношения объек-
тов или недостаточном ее развитии затруднено вычленение суще-
ственных с точки зрения данной деятельности свойств и отноше-
ний. Это обусловливает значительный разрыв между пониманием
функционального назначения предметов и реальным овладением
предметным, или орудийным, действием, замедленный темп усво-
ения навыков самообслуживания, неверное, искаженное форми-
рование многих навыков.
А.А.Катаева наглядно показала, что сенсорное развитие до-
школьников с нарушенным интеллектом происходит, с одной сто-
роны, через целенаправленное обучение путем формирования
ориентировочно-поисковой деятельности в ходе организованных
предметно-практических действий детей, а с другой — через спе-
циальные игры и упражнения, содействующие усвоению систем
сенсорных эталонов.
В трудах А.А.Катаевой четко прослеживается положение о ка-
чественном своеобразии и непреходящей ценности отдельных пе-
риодов детства, складывающихся при этом уникальных возмож-
ностях для формирования соответствующих психических процес-
сов и качеств. Дошкольное детство рассматривается ею как наибо-
лее сензитивный период для становления общих способностей ре-
бенка. По мнению автора, различия между общими и частными
способностями в этом возрасте довольно существенны. Общие
способности предваряют формирование конкретных навыков и
умений. Поэтому именно обучение на данном этапе закладывает
основы для всего последующего развития человека, создает пред-
посылки к становлению частных способностей и учебных навыков.