Мечта о будущем не должна ослаблять силы нашего устремления к работе в настоящем. Психологическое изучение человека вообще и развивающегося в частности, само собою разумеется, ни на одно мгновение не должно приостановиться из-за того, что точные наблюдательные приборы еще не готовы для этого дела. Все внимание психологов-наблюдателей должно быть направлено на то, чтобы те познавательные средства, которые уже имеются в их распоряжении, усовершенствовать до предельных возможностей. Культура непосредственного наблюдения и усовершенствование техники записей - вот основная задача для массы работников в настоящий момент. Об остальном пусть подумают изобретатели.
Все максимальные требования, которые могут быть предъявлены к психологическим наблюдениям, фиксируемым в записях, вытекают из тех же основных соображений, которые были высказаны выше по поводу технической фиксации получаемых результатов. Всякий факт, всякое наблюденное явление должно быть зафиксировано по возможности в том виде, в каком этот факт или явление существовали как нечто реальное. При фиксации наблюдений записями удовлетворить до конца этому требованию, как было сказано, нельзя, но можно и должно говорить о тех предельных достижениях, которые возможны и в этом случае. Если этого основного соображения не сознавать или не признавать имеющим значение, то записи наблюдений могут иногда совершенно утратить значение фиксирующего средства и превратиться в записи впечатлений и разнообразных суждений самого наблюдателя по поводу каких-то, в подлиннике не показанных, им, наблюденных им явлений. Если мы обратимся к дневникам, которых довольно много существует в современной психологической литературе, то с этим явлением мы встретимся на каждом шагу. Возьмем для примера "Дневник матери" Н.И. Гавриловеч и М.П. Стахорской. Это "записки о душевном развитии ребенка от рождения до семилетнего возраста" двух матерей - авторов "Дневника".
Вот несколько выдержек из этого произведения:
"10 мая. Вначале Масик не обращал внимания на то, что запрещено. Делал что хотел. Меня это очень волновало, я не могла понять, что за причина. Но постепенно вошло все в норму".
"25 мая (5 лет 7 мес.). Масик усиленно заинтересован работами в саду. Сам очень много копает, и невозможно его позвать сразу к обеду. Дойдет до половины двора и снова вернется, как бы забывая, для чего и куда он идет".
"Делают колодец - Масик тоже этим очень интересуется. Не забывает считать ежедневно, сколько кругов цементных вложили в землю. Сильное впечатление на него произвело падение одного круга в колодец. Это тема многих дней, особенно интересовался, ушибся ли кто-нибудь из рабочих".
"30 мая. Масик с нетерпением ждет приезда отца, принимает живое участие в приготовлениях к приезду. Чистил дорожки в саду, посыпал песком, работал наравне со взрослыми. Весь день проводит в земляных работах на воздухе. Очень ухаживает за цветами и волнуется, когда увидит на них воробьев или кур. Иногда дежурит часами, так боится, что "куры съедят цветы и папа не увидит цветов".
Эта страница характерна. На первый взгляд может показаться, что изложение, как говорят, очень объективное. Но мы и не отрицаем здесь объективности в смысле желания автора быть в полном соответствии с наблюденными им фактами. Однако этого недостаточно. Важно то, что запись не фотографична ни в какой степени. Она не дает ни одного факта в их реальном виде, она не описывает факты, а говорит по поводу фактов. На основании этих записей читатель не может ни разу уловить нить процесса, пережитого объектом наблюдения, а потому не может сам его воспринять и вынужден принимать на веру то, что говорит наблюдатель. Весь материал наблюдений выступает перед нами в уже переработанном виде, причем эта переработка сделана наблюдателем в самый момент наблюдения, а может быть, и спустя некоторое время; подлинного, непереработанного, сырого материала, над которым каждый мог бы сам работать, здесь нет. При этом следует отметить, что переработка эта произведена, главным образом, в виде суммирований и обобщений однородных фактов в одно целое. Это и лишает запись характера фотографичности. Данная характерная черта большинства дневников совершенно понятна из самого способа их ведения. Дневник пишется не в тот момент, когда известное явление проходит перед взором наблюдателя, а обычно значительное время спустя, т.е. по следам длительной памяти. При таких условиях только те факты, которые в силу своей особой яркости или каких-нибудь других причин оставили очень ясные следы, воспроизводятся наблюдателем в виде, напоминающем копию подлинника. В том же самом "Дневнике матери" можно было бы подыскать немало иллюстраций и на этот последний случай. Вот одна из них:
"28 февраля (6 лет 2 мес.)... За все три дня, что я его не видала, Масик ни разу не высказывал желания увидеть меня. Сегодня вечером я пришла к нему. Масик смутился, моргнул ресничками и отвернулся. Я удивилась, спросила его: "Неужели ты не хочешь меня видеть?" Масик, покраснев, ответил: "Очень хочу" - и быстро отвернулся. Я послала ему воздушный поцелуй, он стал уходить от меня и смущенным голосом заявил: "Мне не нравятся такие поцелуи". Я долго посылала ему поцелуи, но он не поднял глаз...".
Здесь момент фотографичности наблюдения заметен, и описываемые явления выступают перед нами как таковые и как единственные. Вся беда заключается лишь в том, что такие моменты в дневниках выступают обычно как отдельные точки, не связанные друг с другом и не образующие одной живой, непрерывной нити процесса. Глядя на них, нельзя увидеть, из чего они возникли и что собою породят. Они дают лишь поперечные разрезы нити процесса и никогда хотя бы ее коротких отрезков.
Еще более характерные различия в фиксации наблюдений проявляются при сопоставлении записей нескольких наблюдателей, обладающих различной степенью культуры, когда предметом записи является один и тот же отрезок поведения. Это, в сущности, та же тема, которую мы уже обсуждали, говоря о культуре наблюдателя, но только взятая со стороны фиксации. Для того чтобы ориентироваться в разных способах фиксации, к каким прибегают наблюдатели различной культуры, приведем несколько примеров. Вот как два наблюдателя изображают один и тот же момент в поведении девочки Тани (1 год 7 мес.) [см.: "Опыт объективного изучения детства". Под ред. М. Я. Басова, 1924].
Первый наблюдатель. Стимул. Мать останавливает ласково Таню: "Не надо платочек грызть, не надо". Реакция. Девочка продолжает выдергивать его с силой. Стимул. "Таня, нехорошо!- говорит укоризненно мать. - Ай, как нехорошо! Вынь платочек". Реакция. Таня улыбается и снова берет платок в рот. Стимул. Мать настойчивее, строже: "Таня, нельзя! Иди играй! Ну, где твои игрушки?" Спускает ее с рук на пол. Реакция. Девочка с опущенной головкой, слегка выпятив губки, прислоняется к матери, тихонько и слегка хнычет, стоит так 25 сек. (поза обиды). Стимул. Мать опять ласково: "Танечка, ну где же игрушки? Поди влезь на диван и играй". Реакция. Обняв руку матери левой ручкой, сжав в кулачке правой платок, стоит, пряча личико, переминаясь с ножки на ножку, отставляя одну назад (поза смущения).
Второй наблюдатель. Стимул. Мама делает замечание "не грызть" и указывает идти играть. Реакция. Таня смущается, огорчается и жмется, немножко хнычет; стоит и, скучая, ломается.
Или вот другой пример из записи той же лары наблюдателей:
Первый наблюдатель. Добежав на обратном пути до бочки, достала оттуда исписанную тетрадку брата, вырвала быстрым и сильным движением три полустраницы и пошла, держа листки перед собою, повторяя: "Вва-вва-вва..." и еще что-то (как бы читая вслух). Выражение личика сосредоточенно-серьезное. У кровати остановилась, обернулась, что-то напевает, раскачиваясь мерно (ритмично) из стороны в сторону.
Второй наблюдатель. Вынула тетрадку из бочки с игрушками, сделала вид, что читает.
Наконец, еще один небольшой пример из записей другой пары наблюдателей, произведенных за девочкой 5 лет на занятиях в детском саду по системе Монтессори.
Первый наблюдатель. Держа круг левой рукой, Катя ощупывает контур его и, найдя отверстие в рамке, вкладывает фигуру. Движения спокойные, неторопливые, ловкие.
Второй наблюдатель. Первым попался круг. Катя медленным движением обвела по его окружности указательным пальцем правой руки, причем не кончиком, а серединой пальца, и затем стала шарить по гнездам. Попала сначала в многоугольник, затем еще в какое-то гнездо, обвела их указательным пальцем, концом его, и наконец нашла круглое гнездо, в которое и положила вкладку.
На основании изучения большого числа записей, составленных наблюдателями разной культуры, мы (различаем три главных способа словесной фиксации поведения: 1. Истолковательная запись. 2. Обобщающе-описательная запись. 3. Фотографическая запись.
Истолкователыной записью называется такой способ фиксации наблюдений, при котором наблюдатель не столько фиксирует процесс, сколько высказывает по поводу его свои суждения и оценки с целью истолковать его психологическое значение. Обобщающе-описательная запись объективно изображает наблюдаемый процесс, но при этом сводит его в словесно обобщенные формулы, не давая изображения всей живой ткани процесса, как бы схематизирует процесс. Наконец, фотографическая запись отличается тем, что стремится каждый элемент поведения зафиксировать соответственным словесным символом, так что в результате фиксируется вся ткань процесса. На приведенных примерах все три вида записей можно проследить наглядно; особенно хорошо видны обобщающе-описательные места и относительно-фотографичные. Мы говорим "относительно-фотографичные", так как ясно, что полной фотографии запись дать не может. Обычно как о лучшем способе фиксации говорят о сплошных или протокольных записях. Мы придерживаемся своего термина "фотографические записи", так как он не совсем покрывается понятием сплошных или протокольных записей: можно фиксировать поведение сплошь и протокольно и вместе с тем давать не фотографию подлинника, а свои обобщения и даже толкования; помимо оплошности должен быть свободно подчеркнут момент адекватности в фиксации, что и достигается термином "фотографическая запись".
В качестве примера приводим запись наблюдений А. И. Неклюдовой за строительной игрой Игоря (5 лет).
"Принесла в комнату младших детей ящик с кубиками, поставила его на пол, сказав, что кубиками этими можно играть. Вслед за Левою подошел и Игорь. "Я тоже буду строить", - сказал он весело. "Если хочешь, строй", - ответила я ему. Игорь сейчас же присел на пол и правою рукою, отделив от общей кучи кубиков порядочное их количество, придвинул к себе; затем начал толкать отделенные им кубики ладонью руки, передвигаясь толчком на коленях за ними. Отодвинув кубики на аршин в сторону, он встал, подошел снова к общей куче, выбрал 4 кубика цилиндрической формы и, прижимая их левою рукою к груди, правою рукою взял еще 4 узких кубика. С кубиками Игорь опустился на пол возле отобранных сначала и, свалив их в общую кучу, сел, протянув согнутые в коленях ноги. Постройку начал с того, что поставил около себя цилиндр, к нему приставил второй, затем нагнулся к кубикам, выбрал еще два цилиндра, которые приставил к первым двум, образуя второй ряд.
На цилиндры положил узкие, продолговатые кубики, всего 5; клал их по одному, беря правою рукою и прижимая большим и указательным пальцами. Строил спокойно, не торопясь. Когда положил на цилиндры пятый узкий кубик, то ладонью левой руки подровнял положенный ряд. Затем придвинулся к куче кубиков и выбрал пару широких (формы параллелепипеда), один из которых положил на полу постройки, а другой поставил ребром на край площади, образованной узкими кубиками на цилиндрах. Кубик ставил, стоя на коленях. Затем взял второй широкий и положил его ребром рядом с первым, образуя прямой угол с ним.
На коленях придвинулся в сторону кубиков, выбрал третий широкий и положил его тоже ребром на третью сторону той же площади. Три поставленных ребрами кубика прикрыл пятью узкими, образовав под ними пространство, ограниченное сверху и снизу площадями из пяти узких кубиков, а по бокам - тремя стенками из широких параллелепипедов и открытое лишь с одной, четвертой, стороны. Далее Игорь наложил еще ряд широких и узких кубиков так же, как и первые, получив, таким образом, второй этаж, открытый, как и первый, с одной боковой стороны. Поверх всей этой постройки он поставил стоймя узкий кубик.
В это время 3-летняя сестра Игоря подошла с санками к кучке кубиков, запасенной Игорем для постройки, спешно стала накладывать их на сапки. "Ляля, уйди, это мои кубики", - крикнул мальчик сестре, наморщив сильно брови. Девочка положила на место кубики и ушла с санями, увозя на них лишь один оставшийся там кубик. Увидя, что сестра положила на пол кубики, Игорь перевел взгляд на свою постройку, не обратив внимания на то, что в санях остался один кубик! Он взял еще один узкий кубик и поставил его на тот, который уже стоял на вершине постройки, приподнимая при этом левую руку, готовую придержать устанавливаемые кубики. Работал молча, сосредоточенно, с серьезным лицом, не спеша. Когда последний кубик был поставлен, Игорь присел, упираясь руками о пол и слегка откинув свой корпус; затем обернулся лицом ко мне и сказал: "Анна Ивановна, посмотрите, я интернат построил".
"Кто же там у тебя живет?" - "Солдаты живут, интернат для солдат построил".
"Солдаты живут в казармах", - заметил я ему. "Казармы я построил, видите, какие", - заявил в ответ мальчик, я он присел на корточки у своей постройки, весело смотря на меня.
Затем Игорь взял узкий кубик и всунул его в открытое пространство над цилиндрами (первый этаж), так что часть его высунулась наружу. "А что это торчит?" - спросила я его. "Тут пушка стоит", - ответил мальчик. Далее он взял" второй такой же кубик и вставил его в отверстие второго этажа. "Тут тоже пушка стоит, - заметил мальчик. - Это ведь у меня Кронштадт построен, видите, он еще выше будет". С этими словами Игорь снял сверху постройки стоймя стоявшие кубики и наложил по примеру первых двух этажей третий этаж (из широких и узких параллелепипедов), оставив открытой одну из его сторон. В открытое пространство он вставил третий узкий кубик, заявив тут же: "Вот еще пушка! Сейчас стрелять будут! - Мальчик нахмурил брови и с серьезным лицом громко произнес: - Бац! Бац!" Затем взял большой широкий кубик, прикоснулся им к нижним цилиндрам, потом к стенкам 1-го, 2-го и 3-го этажей и, придерживая кубик рукой, оставил его стоять около 3-й пушки (3-го этажа). "Это дядька идет, он на самую макушку забирается. Смотрит, в порядке ли все. Это дядька-командир. Его командиром зовут. Он велит еще две пушки поставить". Кубик, изображавший командира, Игорь поставил на самый верх. Затем из кучи рядом лежавших кубиков он выбрал один, узкий и длинный, и вложил его в 1-й этаж рядом с тем, который уже был там, служа пушкой. Потом взял второй такой же кубик и положил было во 2-й этаж рядом с кубиком-пушкой, но затем вынул его оттуда и положил сзади, за стенкою. "Во все стороны пушки смотрят", - заметил он, довольно улыбаясь. "Около твоей крепости и пройти нельзя", - сказала я мальчику. "Вот только тут проходить можно, - пояснил Игорь, показывая рукою, с какой стороны безопасно пройти. - С этой стороны не тронут, а здесь и здесь нельзя, - показал он рукою в противоположную сторону. - Сейчас - бац! бац! - никому пропуска нет!"
В это время несколько детей парами прошли мимо Игоря, громко и складно распевая: "Как по озеру большому..." Игорь поднялся с пола, посмотрел на поющих детей и громко, правильно запел продолжение песни: "...серый гусь плывет..." Потом замолчал и снова сел на пол около своей постройки.
Взял в правую руку три кубика, затем два из них переложил в левую руку и оставшийся поставил на верх постройки, сняв оттуда широкий кубик, изображавший командира. На только что поставленный кубик он поставил второй из левой руки, а затем и третий. Широкий кубик - командира - Игорь вслед за тем стал тоже приставлять на верху постройки, но постройка не выдержала и рухнула. Остался лишь нижний ряд цилиндрических кубиков.
Игорь нахмурил брови, наклонил вперед голову и серьезно посмотрел на постройку. Затем вдруг выражение лица его изменилось - напряженность исчезла, и он спокойно, даже весело заметил: "Ничего, снова можно построить!"...
...В это время руководительница подошла к детям, сказав, что нужно убирать кубики, потому что пора собираться к обеду. Малыш, строивший рядом, разрушил свою постройку и затем приволочил ящик для кубиков к Игорю. "Давай убирать кубики!" - произнес он и толкнул ногою построенный "Кронштадт". "Мои кубики!" - закричал Игорь, вставая. Затем посмотрел на разрушенную постройку, подошел ко мне и сказал: "Хорошо, мы завтра опять строить с вами будем?" Получив утвердительный ответ, мальчик сел на пол и стал складывать в ящик кубики. Складывал аккуратно, придвигая вплотную каждый кубик. Я послала ему на помощь одного из его товарищей. Но Игорь заявил пришедшему, что сам уберет. Однако на слова: "Уже поздно, а потому Жорж поможет тебе скорее убрать" - не протестовал, и довольно быстро мальчики собрали в ящик все кубики. За постройкой Игорь провел 1 час 5 минут".
Фотографическая запись может вестись только за одним центральным объектом (не считая периферических объектов фона) и, безусловно, во время самого наблюдения. Этот вопрос решается совершенно определенно и не требует никаких пояснений. Однако и при этом условии она не является делом совершенно простым с точки зрения техники ее. Прежде всего, в высокой степени фотографичной запись будет только тогда, когда в распоряжении наблюдателя имеются средства для более быстрой фиксации, чем это возможно при обычном, буквенном письме. Самым лучшим таким средством является, очевидно, стенография, и мы должны настоятельно рекомендовать каждому наблюдателю стенографическое письмо. При отсутствии умения вести запись стенографически трудно рекомендовать что-нибудь определенное взамен этого. Практика показывает, что наблюдателю приходится тогда самому изобретать, так сказать, свою собственную стенографию. Используются всевозможные средства для того, чтобы ускорить процесс письма, начиная с сокращения слов до нескольких начальных букв и кончая различными условными знаками. Разумеется, в результате получается такая запись, которую не только не может разобрать стороннее лицо, но и сам наблюдатель, если он даст ей в таком виде залежаться на продолжительное время, не произведя необходимого расшифрования тотчас же по окончании наблюдений. Избежать этой двойной работы очень трудно, особенно если мы хотим, чтобы к записям как к первоисточнику могли обращаться и сторонние лица.
Из существа фотографической записи вытекает, как правило, что вести ее может только тот, кто может сосредоточиться на наблюдаемом процессе и его фиксации безраздельно. Педагог, занимаясь с детьми, фотографической записи наблюдений обычно вести не может, и не потому что это невозможно с точки зрения технической, но главным образом потому, что в обычных условиях своей работы он не может быть внимательным свидетелем всего совершающегося педагогического процесса; это особенно заметно во всех тех случаях, когда метод его работы делает его самого более активным в ней, чем детей, с которыми он занимается. Наблюдение, имеющее целью охватить процесс поведения во всей его цельности, требует к себе безраздельного внимания и не допускает никакой другой работы со стороны наблюдателя. С этой точки зрения в наиболее благоприятных условиях дело наблюдения находится тогда, когда с детьми одновременно работают два лица, одно из которых ведет педагогическую работу, а другое - наблюдения. В большинстве дошкольных учреждений такие условия в настоящее время отсутствуют. Они вполне возможны в тех научных учреждениях, где педагогическая практика и научная работа разделяются между разными лицами. В этом последнем случае возможно даже, что наблюдения ведутся одновременно двумя лицами за одним объектом, а третье занято педагогической работой. Если представляется возможность, то очень хорошо вести работу именно таким образом, ибо при этих условиях одна запись контролирует и дополняет другую, а обе вместе дают максимально достоверный результат. Мы должны только предостеречь в одном отношении: такое большое скопление взрослых не должно быть непривычным явлением для детей. Только в том случае, если это настолько обычное явление, как, например, в семье, и дети всегда видят имеете с собою несколько взрослых людей, присутствие лишнего лица не нарушает обычного течения детской жизни.
В тех случаях, когда и педагогика и психология находятся в руках одного человека, вести фотографическую запись может представиться возможность лишь при правильной организации работы, когда сам педагог не столько непосредственно воздействует на детей, сколько издали руководит их самостоятельной деятельностью, организуя для того соответствующую среду. Обычно дело осложняется еще тем, что на руках одного работника находятся очень много детей, человек 30-40, как в большинстве наших детских учреждений. Тем не менее уже и в настоящее время приходилось встречать педагогов-дошкольников, которые, прежде всего, умеют как-то так подойти к детям и организовать свою работу с ними, что вся масса детей, как бы предоставленная самой себе, живет своей собственной жизнью и ни в каком руководстве со стороны педагога не нуждается.
Получается такое впечатление, что дети хорошо знают, в каких рамках деятельности им предоставляется полная свобода, и они этой конституции как будто сознательно подчиняются. Педагог в этих условиях имеет возможность как бы оторваться от детей и посмотреть на них со стороны. Он совершенно необходимое организующее начало, и жизнь детей, в конце концов, им направляется и регулируется, но дается ему это как-то удивительно легко. Мы не хотим что-либо рекомендовать педагогу, чтобы встать в такое отношение к детям, и вообще сомневаемся, возможен ли такой совет. Как бы то ни было, у педагога, умеющего встать в подобные отношения с детьми, получается большая экономия в энергии, которую он может расходовать по своему усмотрению. И если он считает нужным вести психологические наблюдения, то они могут быть даны им в форме, очень близкой к фотографической записи. Он не в состоянии будет фиксировать очень длинные отрезки поведения, но мы и не считаем это необходимым условием в фотографических записях. Можно зафиксировать лишь один факт на протяжении 2-3 минут, но фотографически. Сторонний наблюдатель может фотографической записью зафиксировать поведение наблюдаемого в течение всех 2-3 часов пребывания его в детском саду. Педагог, ведущий сам занятия, конечно, не может дать такой записи, но он может тот же самый процесс дать в виде нескольких отдельных звеньев, которые, взятые сами по себе, будут подлинной фотографической записью. Эти звенья разрываются в тот момент, когда педагог должен оставить роль наблюдателя, чтобы так или иначе вмешаться в жизнь детей; по миновании же такой необходимости он снова возвращается на свой наблюдательный пункт и запись возобновляется.
Мы не решились бы, вероятно, говорить о таких возможностях, если бы практика не убедила нас, что подобные факты не только вероятны, но и существуют в действительности.
Правда, для того чтобы так работать нужно иметь много счастливых качеств. Кроме особого педагогического подхода к детям, о котором говорилось только что, тут нужна какая-то исключительная преданность исследовательской работе над детьми, необыкновенная трудоспособность, делающая человека способным к непрерывному, длительному напряжению и усилию, наконец, большой опыт и культура в самом ведении психологических наблюдений; если все эти качества налицо, тогда работать можно, и работа эта даст ценные плоды. Конечно, масса работников не примет сейчас эту работу за образец для себя, но мы все же должны указать на нее как на то, с чем связывается дальнейший прогресс в педагогическом деле.
Как бы ни были тяжелы условия для надлежащей фиксации наблюдений в отдельных случаях, однако если такие наблюдения предпринимаются с определенной исследовательской целью, то никогда нельзя отступать при ведении их от известных основных положений методики наблюдений. Самое же главное положение ее требует, чтобы каждый наблюдаемый факт был передан с той предельной точностью, какая вообще только возможна для наших восприятий и наблюдений с точки зрения их нормальной структуры.
В тех случаях, когда наблюдатель не может фиксировать фотографической записью большие отрезки поведения и вынужден ограничиться фиксацией только некоторых отдельных моментов его, этот прием даст ценные результаты для работы с детьми, особенно когда он будет введен в систему.
Педагогам-дошкольникам этот последний способ работы пока наиболее доступен. Материал, собираемый таким образом в течение длительного времени, может, в конце концов, дать достаточные основания для определенных заключений о той или иной детской личности. Весь вопрос сводится к тому, какие же моменты поведения следует фиксировать. Конечно, чем более случаен выбор этих моментов, тем менее ценны наблюдения. Обычно вопрос этот решается так: записать то, что покажется интересным, что бьет в глаза своей яркостью.
Это, конечно, самый примитивный подход к делу. Такими приемами личности изучить нельзя. Но и в этот прием работы можно внести определенную систему, которая сделает его более ценным. Как бы ни велось наблюдение, оно всегда должно регулироваться ясно поставленной целью. Поэтому педагогу, очевидно, необходимо заранее хорошо обдумать, для чего он предпринимает работу наблюдений, чего он хочет ею достигнуть. Решив же вопрос о цели наблюдений, нужно, далее, подготовить себя к сознательному выбору материала, соответствующего данной цели, т.е. обдумать, какого рода факты поведения соответствуют данной цели и в каких внешних формах деятельности ребенка их можно ожидать, встретить. При таких условиях каждое проявление личности, заслуживающее внимания, не будет совершенно неожиданным для наблюдателя, как это всегда будет, когда указанной предварительной подготовки не произведено. Разумеется, совсем устранить момент некоторой неожиданности невозможно, и речь идет лишь об ограничении тех пределов, в которых он может произойти.
Наконец, появившийся в поле наблюдателя нужный факт надо зафиксировать записью.
Снова и снова мы будем повторять, что это нужно делать с особой заботливой осторожностью, с какой, например, садовник пересаживает растение из его материнской почвы в цветочный горшок. Не обломать ни одной веточки, не подорвать корня, так вместе с куском земли и перенести в горшок. Так и каждый факт поведения вместе со стимулом, которым он был вызван, вместе со всеми сопутствующими моментами окружающей среды, на фоне которых он возник, со всеми чертами, присущими ему как единственному и неповторимому явлению, нужно перенести его из жизни ребенка в книгу наблюдений. Наблюденный и зафиксированный таким образом, он будет сохранять в себе частицу живой личности, к которой можно будет прикоснуться в любое время.
Что же мы видим вместо этого в большинстве случаев в действительности? Полное отсутствие настоящего исследовательского подхода к наблюдаемым явлениям. Заботу не столько о том, чтобы прежде зафиксировать подмеченное явление с наибольшей точностью и полнотой, сколько о выражении собственных мнений и впечатлений по поводу воспринятого. Мы видим отсутствие того единственно допустимого подхода к фактам поведения, когда они рассматриваются, подобно всякому явлению из жизни окружающей нас природы, реально и независимо от нас существующими и только в таком случае сохраняющими свою полную ценность. Наблюдения, напоминающие порой газетный фельетон, конечно, не могут быть научными документами, впрочем, они дают иногда интересный материал по психологии самого наблюдателя и тем оправдывают затраченный на них труд.
Особое внимание должно быть обращено при фиксации поведения ребенка на то, что мы называем фоном наблюдаемого процесса. Содержание и значение этого понятия выяснялось выше; здесь мы должны коснуться его постольку, поскольку фиксация фона представляет особую задачу и связана с особыми трудностями. Изучая стимуляцию поведения, мы пришли к выводу, что невозможно ограничиться констатированием одних непосредственных стимулов, чтобы до конца понять процесс поведения; непосредственные стимулы в действительности являются не изолированными явлениями, а входят как элементы в законченную систему окружающей среды. Фиксируя их, мы как бы вырываем их из целостного единства среды и получаем, в конце концов, нечто искусственное. Мы видели, что окружающая среда, обращаясь к ребенку в каждый отдельный момент теми или другими своими частями, в то же время воздействует на него и как целое. Очевидно, фиксируя процесс, мы должны это иметь в виду и так или иначе отразить это в записи. Как же это сделать?
Прежде всего, при фиксации каждого непосредственного стимула наблюдатель может в большей или меньшей мере охватить те обстоятельства, при которых он возник, и это будут, очевидно, элементы фона. Чем выше по своей культуре наблюдатель, тем его фиксация полнее, и не только в отношении реакций, но и в отношении стимуляции, так что и этим в известной мере искусственная изоляция непосредственных стимулов предупреждается; каждый стимул обволакивается совокупностью сопровождавших его явлений, окружающей его "землей" и, таким образом, хотя бы отчасти вставляется в общую раму среды. Чем больше дает в этом отношении наблюдатель, тем совершеннее его работа. Но опыт показывает, что одного данного пути для разрешения вопроса недостаточно. Нельзя забывать о том, что при самой высокой культуре силы наблюдателя в отношении фиксации наблюдений весьма ограниченны; поэтому бесконечно расширять его задачу в сторону фиксации среды мы не можем, это л сивел о бы неизбежно к понижению качества его работы. Полагаем, что с точки зрения рациональной организации его труда было бы правильно следовать правилу: во время самого наблюдения фиксацию фона расширять до тех возможных максимальных пределов, при которых еще не терпит ущерба фиксация реакций. При таких условиях в полной мере задача фиксации фона не разрешается и требует некоторых дополнительных приемов. Мы считаем вполне рациональным прием, показанный на этот случай: наблюдатель, прежде чем приступить к фиксации поведения данного ребенка, предварительно в течение некоторого времени наблюдает и фиксирует обстановку, в которой он находится, и ею наличное состояние. Другими словами, дается как бы некоторое введение к записи, позволяющее лучше понять тот процесс, который будет предметом ее фиксации.
В этом введении общими штрихами описывается по возможности широко вся обстановка, состояние всего детского коллектива, иногда дается план расположения предметов обстановки, описывается характер занятий детей, роль педагога и т.д. Таким путем наблюдатель естественно и в полной мере вставляет свою последующую запись, относящуюся к одному ребенку, в большую раму среды.
Наряду с таким введением к записи может оказаться полезным и заключение ее, в которой точно так же наблюдатель может остановиться на более полном описании тех моментов среды, которые он не мог охватить во время самого наблюдения, несмотря на их значительность.
Систематическое применение этих приемов фиксации фона в наблюдениях за отдельными детьми в результате даст исчерпывающий материал не только для характеристики самих детей, но и всей среды, в которой они живут. Таким образом, каждый ребенок выступит перед нами не как нечто изолированное, а частью некоторого целого, в связи и в единстве с чем проходит вся его жизнь. За этим положением должна быть признана важность одного из основных положений всей методики изучения ребенка; оно освобождает нас от ошибок индивидуалистической психологии, недооценивающей значения социального фактора в развитии личности.
Мы строго требуем полной объективности при фиксации наблюдений. Из предыдущего должно быть понятным, в какой мере вообще могут быть объективными наши наблюдения; зная нормальную структуру наших восприятий и ограниченные средства их выражения, мы не можем придавать своему требованию абсолютного значения. Но мы хотели бы теперь высказаться также по вопросу о том, как и когда наблюдатель может заявить о своем отношении к описываемому явлению и о своем понимании смысла его. И нужно ли вообще, чтобы наблюдатель это делал?
Нам представляется, что это вполне допустимо и даже желательно для успеха дальнейшей обработки наблюдений.
Описание, как бы оно ни было фотографично, все же не дает всех мельчайших штрихов в картине поведения; поэтому и при очень большой фотографичности записи сторонний читатель ее при одинаковых прочих условиях все лее не может так же близко подойти к наблюденной личности, как сам наблюдатель. Слову последнего приходится придавать вследствие этого большое значение при психологическом анализе поведения.
Надо думать, что это слово будет особенно веско, когда оно будет сказано под свежим впечатлением и вполне непосредственно. Отодвинуть его на отдаленный момент - значит утратить первоначальную яркость образов, силою других впечатлений невольно заставить их потускнеть, а может быть, и что-либо позаимствовать от этих последних.
Выход из положения существует, по-видимому, только один. В самый момент ведения наблюдения и его первоначальной фиксации, разумеется, не до собственных рассуждений; тут наблюдатель заботится только о том, как бы скорее и лучше зафиксировать наблюдаемое. Но вот в тот ближайший момент, когда первичная запись приводится в окончательный вид, и может представиться удобный случай сделать собственные замечания. Мы при этом предпочитаем поступать таким образом: описав тот или иной факт с предельной степенью точности, при желании высказать о нем свое мнение, последнее излагать вслед за описанием факта, выделяя его скобками или другим аналогичным способом.
Суждения наблюдателя могут касаться разнообразных предметов.
Они могут объяснять данные поведения, сопоставлять их с другими аналогичными фактами из наблюдений за другими детьми, могут касаться вопросов методического характера и т.д.
Может возникнуть вопрос: в праве ли педагог, имея на руках несколько десятков детей, отдавать свое внимание во время наблюдений отдельным детям? Не лучше было бы, если бы он равномерно распределял его между всеми детьми? Тогда он не составит подробных характеристик отдельных детей, но зато будет знать всех понемногу, со всеми будет в связи. Мы думаем, что качество углубленной работы в данном случае, как и всегда, имеет (Преимущество перед количеством неглубокой, поверхностной работы. Было бы иллюзией думать, что скороспелые характеристики, которые иногда практикуются в детских учреждениях, могут иметь какую-нибудь ценность; в громадном большинстве это бросовый материал и напрасно потерянное время, так как ни для науки, ни для педагогической практики такие характеристики ничего дать не могут. Мы думаем даже, что они не только не полезны, но даже вредны, ибо воспитывают в составителе привычку к поспешности и малой основательности в серьезном деле, приучают его недооценивать всех трудностей, какие при изучении ребенка должны быть всегда на виду и всегда признаваемы.
Кроме того, мы вовсе не говорим, что надо наблюдать исключительно только за некоторыми детьми, а остальных оставить вне всякого внимания. Основная мысль заключается в том, что, один, и тот же момент хорошо наблюдать можно только за одним центральным объектом, а как последовательно ввести всех детей в центр наблюдений - это вопрос плана и системы наблюдателя.
Как правило, фиксация наблюдений должна иметь место, и только в таком случае наблюдения будут иметь все свое педагогическое значение; но вместе с тем необходимо заметить, что культура педагога как наблюдателя отразится благотво<