Евтухина А.
РЛ-16-1
Задания 1. Ответьте на следующие вопросы:
· почему лирическое произведение изучать труднее, чем эпическое?
Принципиальное отличие изучения выразительных средств в лирике от изобразительных в эпосе заключается в том, что первые служат не смысловым сообщениям, а пробуждению эмоций, настроений, возникновению чувственных ассоциаций.Содержательность формы, присущая любому роду литературы, единство переживания и речи особенно заметны и наглядны именно в лирике. Поэтому так трудно ее анализировать в школе, где школьники приучаются несколько прислушиваться к поэзии, сколько рассуждать о ней. Между тем, чтобы человеку открылся поэтический мир автора, нужно углубленно вчитываться в его стихотворения, прежде чем судить о них.
Однако совпадение авторских и читательских чувств происходит не всегда. Да и вообще одному человеку никогда не удается переживать того многообразия эмоциональных состояний, которые ему открывает поэзия. Но взрослый читатель все же обладает немалым эмоциональным опытом. У школьников же этого опыта нет. И, встретившись в стихах с «чужими», не пережитыми лично чувствами, он проходит мимо них; тогда ни о каком эстетическом воздействии поэзии говорить не приходится. Отсутствие у подростков, а иногда и у юношей дара сопереживания, эмоциональная глухота и невнимание к чужому внутреннему миру становится препятствием при работе с поэтическими произведениями. Следовательно, важнейшая задача здесь - стремиться развить у школьников способность к сопереживанию.
· о каких методических требованиях следует помнить при изучении лирики?
В центре изучения лирического произведения в средней школе - отдельные стихотворения, которые рассматриваются вне контекста общего творческого автора, хотя, конечно, образ автора, его личность неизбежно присутствует в любом анализе. На данном этапе важно помочь школьникам с возможной для их возраста полнотой воспринять богатство переживаний и мыслей, характерных для каждого стихотворения. Научить их выразительно читать поэтический текст и понимать особенности стихотворной речи. Обычно чтению и разбору стихотворения принято предпосылать эмоциональную «настройку», чтобы подготовить учеников к восприятию текста. В одних случаях это может быть слово учителя об образе поэта или фактах его жизни, связанных с созданием произведения (например, «Тучи» Лермонтова). В других - обращение к непосредственным впечатлением учащихся, оживляющим их представления и эмоциональную память (например, перед чтением пушкинского «Зимнего утра»).
Нередко восприятие поэзии подготавливается слушанием музыки (романсов, инструментальных произведений), создающей эмоциональный фон для текста или рассматриванием репродукций живописных произведений.
В 5-6 классах анализ лирического произведения сливается с обучением школьников выразительному чтению. Учитель собственным исполнением должен передать весь спектр чувств, заложенных автором. Затем ребятам стоит предложить прочитать стихотворение про себя, после чего дать вопросы для обдумывания.
Не менее полезен и эффективен в 5-6 классах иной ход работы над лирическим произведением, когда педагог ведет учащихся от накопления и осознания образных впечатлений, от пробуждения конкретных представлений и чувств к пониманию обобщенной художественной идеи.
Дальнейший путь проникновения в произведение - понимание сложности авторского чувства, которое не исчерпывается только грустью. Так как двенадцатилетние дети самостоятельно, а эту сложность затрудняются, ведем их дедуктивным способом: от общего - к наблюдению, к частному открытию. Посмотрим, какие контрастные образы, картины, представления сталкиваются в стихотворении.
Последовательность беседы подводит учащихся к пониманию авторской мысли - те открытия, которые ученики совершают в процессе анализа произведения заранее запрограммированы учителем. Но сам ход беседы таков, что пробуждает мыслительную и эмоциональную активность учащихся, не разрушая личного отношения к стихотворению.
Наряду с подобным обучающим анализом возможны и более свободные формы работы над лирикой, когда учитель опирается на читательскую самостоятельность школьников.
2. Как вы поняли мысль В.А. Коряушкиной о том, что «учебные ситуации должны быть разнообразны так же, как разнообразны и индивидуальны чувства, выраженные в лирическом произведении»? Насколько реально осуществить эту идею в практике школьного анализа и каким образом?
Учебная ситуация – это такая особая единица учебного процесса, в которой дети с помощью учителя обнаруживают предмет своего действия, исследуют его, совершая разнообразные учебные действия, преобразуют его, например, переформулируют, или предлагают свое описание и т.д., частично – запоминают.
Учебные ситуации при изучении лирического произведения, по словам В.А. Коряушкиной, должны быть разнообразны. Стихотворения активизируют разные процессы мыслительной деятельности ученика (память, воображение), воздействуют на читателя (слушателя) как формой (композицией, ритмом, интонацией), так и содержанием (мыслями, чувствами, стремлениями, образами людей, событий, вещей, природы). Весь спектр ощущений, образов, вызываемых разными лирическими произведениями, весьма разнообразен. Также стоит отметить, что и восприятие одного и того же стихотворения может быть очень различным даже в пределах одного класса. Следовательно, для наиболее полного его понимания нужны разные учебные ситуации, раскрывающие разные стороны лирического произведения.
Я думаю, что учитель, владеющий методикой преподавания, способен осуществить мысль В.А.Коряушкиной на практике.
Прочитайте описание словесником В.Г. Бочаровым двух разных уроков, на которых изучалось стихотворение А.С.Пушкина «Зимнее утро» и дайте методически мотивированный сравнительный анализ этих уроков.
На мой взгляд, В.Г. Бочаров представляет два полярных друг другу урока.
Первый пример - урок низкого уровня:
● Учитель не представляет образец прочтения данного стихотворения. Слова “ты плохо прочитал” ничего не объясняют ученику, не мотивируют к более качественному прочтению. Стоило заранее попросить ученика подготовить выразительное чтение.
● Отсутствует история создания, место стихотворения в творчестве поэта. Оно будто вырвано из контекста, что делает анализ неполным.
● Тема и настроение стихотворения переданы довольно поверхностно. Учитель лишь задает вопросы, почти не дополняет “скупые” ответы учеников.
● Разбор художественных средств схематичен, оторван он контекста. Использование каждого средства следует объяснять той или иной мыслью автора, его настроением.
● Оторванность разбора стихосложения от остального анализа. Если время еще оставалось, следовало закончить с анализом на этом уроке.
● Отсутствие вывода. У анализа стихотворения нет четких контуров, поэтому данный материал вряд ли запомнится ученикам.
Второй пример - урок более высокого уровня.
● Учитель грамотно подводит учеников к предмету урока: слово о пушкинской поэзии заинтересовывает класс, напоминание о пройденных произведениях активизирует память учеников, оживляет когда-то полученные ощущения.
● Присутствует образец прочтения стихотворения. Это настраивает класс на нужный лад.
● Вопросы по анализу не общего характера, а конкретные, связанные причинно-следственной связью.
● Сравнение стихотворения с другими произведениями автора помогает установить повторяющиеся мотивы в его творчестве. Это способствует более глубокому пониманию темы.
● Соблюдена традиционная структура урока литературы.
Ознакомьтесь с уроком Ражабовой Л.И., посвященным изучению «Зимнего утра» А.С. Пушкина в 6 классе. Дайте оценку этому уроку.
Недостатки:
● В целях указан всего один пункт (следует разделить на воспитательные, развивающие, образовательные).
● Учитель пропускает выявление впечатлений учеников от стихотворения.
● Не предусмотрена деятельность учеников во время анализа (большая часть урока). Это могла бы быть работа с карандашом в учебнике, составление таблиц, выписки в тетрадь.
● Пункт с выявлением антитезы расположен после пункта с выявлением рифмы и размера. Логичнее было бы поставить стилистическую фигуру ближе к тропам.
● Отсутствует вывод.
Достоинства:
● Соблюдена традиционная структура урока литературы.
● Во время урока задействована презентация, обеспечивающая наглядность.
● Вначале урока учитель грамотно настраивает класс на нужный лад.
● В анализе затронуты разные компоненты формы и содержания, всё подкреплено примерами и мотивировано авторским замыслом.
● Использованы различные формы работы (кроссворд, синквейн).
● Теоретический материал грамотно подобран и представлен в сжатой форме.
Я считаю, что использование данного конспекта урока возможно, если будет исправлен ряд недочетов. Данный урок хорошо вписывается в 40-минутный формат, структурирован, нагляден.
План-сценарий
М.Ю. Лермонтов «Тучи»