План:
1. Истоки, сущность, значение технологического подхода к обучению.
2. Инновационные дидактические технологии в образовании (технологии интерактивного обучения, проектно-созидательного обучения, модульно-рейтингового обучения, дистанционного обучения).
Истоки, сущность, значение технологического подхода к обучению.
В современных условиях развития общества всё больше возрастает потребность в нестандартно мыслящих творческих личностях. На данный момент, традиционная подготовка специалистов, что ориентируется на формирование знаний, навыков и умений в предметной области, всё больше отстаёт от современных требований. Основой современного образования должны быть не столько учебные дисциплины, сколько способы мышления и деятельности студентов. Задачей любого высшего учреждения является не только выпуск специалистов, получающих подготовку высокого уровня, но и включение студентов уже в процессе обучения в разработку принципиально новых технологий, их адаптация к реальным условиям производственной среды. При этом, в процессе обучения, важно развивать у студентов такие способности, как: творческая активность, креативное мышление, умение оценивать, рационализировать, быстро адаптироваться к изменчивым потребностям рынка. Результаты психолого-педагогических исследований, развития образовательного процесса постоянно требуют обобщения и систематизации. Одним из средств решения этой проблемы является технологический подход.
Технологический подход к обучению и воспитанию, который зародился в 60-70 е г. xx века, привлёк педагогов-практиков идеей управления учебно-воспитательным процессом.
Педагогическая технология - это научно-обоснованная система деятельности, которую человек старается применить в целях преобразования окружающей среды. Технологический подход получил развитие прежде всего в Англии, США, Японии. Программированное обучение способствовало распространению технологического подхода в учебно-воспитательный процесс.
Не сразу была принята идея технологического подхода в учебно-воспитательный процесс. Однако, интерес к педагогическим технологиям возрастал. В одних регионах разрабатывалась технология проблемного обучения, в других внедрялось программированное обучение. В 70-е годы получила популярность методика В.Ф. Шаталова, который создал эффективную, учебно-воспитательную технологию. С внедрением технологий воспитания, образования в практику была разработана проблема технологического подхода в учебно-воспитательный процесс. Были сформулированы главные признаки технологизации учебно-воспитательного процесса: унификация в системе массового образования и воспитания, стандартизация, вынесение творческого процесса на более высокий уровень организации, упорядочивание - воспитательной системы.
Технология – это совокупность знаний о способах и средствах обработки чего-либо.
Педагогическая технология - это системная совокупность и порядок формирования всех личностных и инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей. (М.В.Кларин).
Педагогическая технология – это совокупность психолого – педагогических установок, которые определяют специальный набор форм и методов, способов, приёмов обучения.
В педагогической практике возникают такие явления, которые характеризуют естественное и объективное движение к технологизации в воспитательном процессе тоже.Примером может служить разработка технологий анализа педагогических ситуаций, игровой деятельности, разрешение конфликта, общения, требования, которые возникли не на пустом месте, а путём систематизации уже известных идей.
Для описания педагогических технологий, следует выделить их основные общие качества:
- системность,
- научность,
- структурированность,
- управляемость.
Педагогическое мастерство преподавателя состоит в том, чтобы нужное содержание отобрать, применить оптимальные методы и средства обучения в соответствии с поставленными задачами.
Любая современная педагогическая технология представляет собой синтез достижений педагогической науки и практики, сочетание традиционных элементов прошлого опыта и того, что рождено общественным прогрессом, гуманизацией и демократизацией общества.
Инновационные дидактические технологии в образовании (технологии интерактивного обучения, проектно-созидательного обучения, модульно-рейтингового обучения, дистанционного обучения).
Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования четвертого поколения продолжают менять ориентиры отечественной системы образования. Вместо традиционных и знакомых всем педагогам знаний, умений и навыков на первый план выдвигаются компетенции.
Компетенция — «способность делать что-либо хорошо или эффективно», «способность выполнять особые трудовые функции». «Употребление» есть актуальное проявление компетенции как «скрытого», потенциального.
Изменение вектора образовательного процесса с подхода, основанного на знаниях, на практико-ориентированный подход к результатам образовательного процесса, неизбежно привело к постановке проблемы технологий и методов обучения, которыми эта практико-ориентированность будет достигаться. Первостепенную роль в достижении поставленных целей играют активные и интерактивные формы и методы обучения. При активном обучении студент в большей степени выступает субъектом учебной деятельности, чем при пассивном обучении, вступает в диалог с преподавателем, активно участвует в познавательном процессе, выполняя творческие, поисковые, проблемные задания.
Активные методы обучения позволяют успешно формировать:
способность адаптироваться в группе;
умение устанавливать личные контакты, обмениваться информацией;
готовность принять на себя ответственность за деятельностью группы;
способность выдвигать и формулировать идеи, проекты;
готовность идти на оправданный риск и принимать нестандартные решения;
умение избегать повторения ошибок и просчетов;
способность ясно и убедительно излагать свои мысли, быть немногословным, но
понятным;
способность предвидеть последствия предпринимаемых шагов;
умение эффективно управлять своей деятельностью и временем.
Интерактивные методы (от англ. interaction — взаимодействие, воздействие друг на друга) — методы обучения, основанные на взаимодействии обучающихся между собой.
Интерактивное обучение — это:
Технология обучения — это способ реализации содержания обучения, предусмотренного учебными программами, представляющий систему форм, методов и средств обучения, обеспечивающую наиболее эффективное достижение поставленных целей.
Метод обучения — это способ достижения какой-либо цели, решения конкретной задачи:
- «обучение, построенное на взаимодействии учащегося с учебным окружением, учебной средой, которая служит областью осваиваемого опыта»;
- «обучение, которое основано на психологии человеческих взаимоотношений и взаимодействий»;
- «обучение, понимаемое как совместный процесс познания, где знание добывается в совместной деятельности через диалог, полилог».
Интерактивные методы обучения наиболее соответствуют личностно-
ориентированному и компетентностному подходам, так как они предполагают сообучение (коллективное, обучение в сотрудничестве), причем и обучающийся, и педагог являются субъектами учебного процесса. Педагог чаще выступает лишь в роли организатора процесса обучения, лидера группы, фасилитатора, создателя условий для инициативы студентов. Интерактивное обучение основано на собственном опыте студентов, их прямом взаимодействии с областью осваиваемого профессионального опыта. Обучение с использованием интерактивных образовательных технологий предполагает отличную от привычной логику образовательного процесса: не от теории к практике, а от формирования нового опыта к его теоретическому осмыслению через применение.
Общие результаты и эффекты интерактивного обучения:
1. Интерактивные методы обучения позволяют интенсифицировать процесс понимания, усвоения и творческого применения знаний при решении практических задач. Эффективность обеспечивается за счет более активного включения студентов в процесс не только получения, но и непосредственного («здесь и теперь») использования знаний. Если формы и методы интерактивного обучения применяются регулярно, то у студентов формируются продуктивные подходы к овладению информацией, исчезает страх высказать неправильное предположение (поскольку ошибка не влечет за собой негативной оценки) и устанавливаются доверительные отношения с преподавателем.
2. Интерактивное обучение повышает мотивацию и вовлеченность участников в решение обсуждаемых проблем, что дает эмоциональный толчок к последующей поисковой активности участников, побуждает их к конкретным действиям, процесс обучения становится более осмысленным.
3. Интерактивное обучение формирует способность мыслить неординарно, по-своему видеть проблемную ситуацию, выходы из нее; обосновывать свои позиции, свои жизненные ценности; развивает такие черты, как умение выслушивать иную точку зрения, умение сотрудничать, вступать в партнерское общение, проявляя при этом толерантность и доброжелательность по отношению к своим оппонентам.
4. Интерактивные методы обучения позволяют осуществить перенос способов организации деятельности, получить новый опыт деятельности, ее организации, общения, переживаний. Интерактивная деятельность обеспечивает не только прирост знаний, умений, навыков, способов деятельности и коммуникации, но и раскрытие новых возможностей студентов, является необходимым условием для становления и совершенствования компетентностей через включение участников образовательного процесса в осмысленное переживание индивидуальной и коллективной деятельности для накопления опыта, осознания и принятия ценностей.
5. Использование интерактивных технологий обучения позволяет сделать контроль за усвоением знаний и умением применять полученные знания, умения и навыки в различных ситуациях более гибким и гуманным.
6. Результат для конкретного студента:
опыт активного освоения учебного содержания во взаимодействии с учебным окружением;
развитие личностной рефлексии;
освоение нового опыта учебного взаимодействия, переживаний;
развитие толерантности.
7. Результат для учебной микрогруппы:
развитие навыков общения и взаимодействия в малой группе;
формирование ценностно-ориентационного единства группы;
поощрение к гибкой смене социальных ролей в зависимости от ситуации;
принятие нравственных норм и правил совместной деятельности;
развитие навыков анализа и самоанализа в процессе групповой рефлексии;
развитие способности разрешать конфликты, способности к компромиссам.
8. Результат для системы «преподаватель — группа»:
нестандартное отношение к организации образовательного процесса;
многомерное освоение учебного материала;
формирование мотивационной готовности к межличностному взаимодействию не только в учебных, но и во внеучебных ситуациях.
В интерактивной форме могут проводиться как практические (семинарские) занятия, так и лекции. Среди последних, например, могут быть выделены:
Проблемная лекция. Преподаватель в начале и по ходу изложения учебного материала создает проблемные ситуации и вовлекает студентов в их анализ. Разрешая противоречия, заложенные в проблемных ситуациях, обучаемые самостоятельно могут прийти к тем выводам, которые преподаватель должен сообщить в качестве новых знаний.
Лекция с запланированными ошибками (лекция-провокация). После объявления темы лекции преподаватель сообщает, что в ней будет сделано определенное количество ошибок различного типа: содержательные, методические, поведенческие и т. д. Студенты в конце лекции должны назвать ошибки.
Лекция вдвоем. Представляет собой работу двух преподавателей, читающих лекцию по одной и той же теме и взаимодействующих как между собой, так и с аудиторией. В диалоге преподавателей и аудитории осуществляется постановка проблемы и анализ проблемной ситуации, выдвижение гипотез, их опровержение или доказательство, разрешение возникающих противоречий и поиск решений.
Лекция-визуализация. В данном типе лекции передача преподавателем информации студентам сопровождается показом различных рисунков, структурно-логических схем, опорных конспектов, диаграмм и т. п. с помощью ТСО и ЭВМ (слайды, видеозапись, дисплеи, интерактивная доска и т. д.).
Лекция «пресс-конференция». Преподаватель просит студентов письменно в течение 2—3 минут задать ему интересующий каждого из них вопрос по объявленной теме лекции. Далее преподаватель в течение 3—5 минут систематизирует эти вопросы по их содержанию и начинает читать лекцию, включая ответы на заданные вопросы в ее содержание.
Лекция-диалог. Содержание подается через серию вопросов, на которые студенты должны отвечать непосредственно в ходе лекции.
Дискуссия (от лат. discussion — рассмотрение, исследование) — это публичное обсуждение или свободный вербальный обмен знаниями, суждениями, идеями или мнениями по поводу какого-либо спорного вопроса, проблемы. Ее существенными чертами являются сочетание взаимодополняющего диалога и обсуждения-спора, столкновение различных точек зрения, позиций.
По сравнению с распространенной в обучении лекционно-семинарской формой обучения дискуссия имеет ряд преимуществ:
1. Дискуссия обеспечивает активное, глубокое, личностное усвоение знаний. Хотя лекция является более экономичным способом передачи знаний, дискуссия может иметь гораздо более долгосрочный эффект. Активное, заинтересованное, эмоциональное обсуждение ведет к осмысленному усвоению новых знаний, может заставить человека задуматься, изменить или пересмотреть свои установки.
2. Во время дискуссии осуществляется активное взаимодействие обучающихся.
3. Обратная связь со студентами. Дискуссия обеспечивает видение того, насколько хорошо группа понимает обсуждаемые вопросы, и не требует применения более формальных методов оценки.
Дискуссионный метод помогает решать следующие задачи:
обучение участников анализу реальных ситуаций, а также формирование навыков отделения важного от второстепенного и формулирования проблемы;
моделирование особо сложных ситуаций, когда даже самый способный студент не в состоянии единолично охватить все аспекты проблемы;
формирование способности критически оценивать и защищать свои убеждения.
Мозговой штурм (мозговая атака) — является наиболее свободной формой дискуссии, хорошим способом быстрого включения всех членов группы в работу на основе свободного выражения своих мыслей по рассматриваемому вопросу. Он используется для коллективного решения проблем при разработке конкретных проектов, где предполагаются генерация в группе разнообразных идей, их отбор и критическая оценка.
Кейс-технологии. «Кейс» — от англ. «case» — «происшествие» или «событие». Происходит от лат. «casus» — формы латинского глагола «cadere», означающего «падать».
Происшествие — это то, что «падает, сваливается на нас».
К кейс-технологиям относятся:
метод ситуационного анализа;
ситуационные задачи и упражнения;
анализ конкретных ситуаций (кейс-стади);
метод кейсов;
метод инцидента;
метод разбора деловой корреспонденции;
игровое проектирование;
метод ситуационно-ролевых игр.
Метод анализа конкретных ситуаций (АКС). Под конкретной ситуацией понимается событие, которое включает в себя противоречие (конфликт) или выступает в противоречии с окружающей средой. Как правило, эти ситуации характеризуются неопределенностью, непредсказуемостью появления и представляют собой нежелательное нарушение или отклонение в социальных, экономических, организационных, педагогических, производственных и технологических процессах. Однако метод АКС может включать и ситуации, в которых присутствует положительный пример или опыт, изучение и заимствование которого приводит к повышению качества производственной и общественной деятельности. В методологическом контексте кейс-метод можно представить как сложную систему, в которую интегрированы различные методы познания. В него входят моделирование, системный анализ, проблемный метод, мысленный эксперимент, методы описания, классификации, игровые методы, которые выполняют в кейс-методе свои функции.
В процессе решения конкретной ситуации студенты используют свой опыт и
полученные знания, применяют в учебной аудитории те способы, средства и критерии анализа, которые были приобретены ими в процессе предшествующего обучения.
Для анализа могут быть предложены следующие типы ситуаций:
1) ситуация — иллюстрация (демонстрирует закономерности, механизмы, следствия);
2) ситуация — проблема (описание реальной проблемной ситуации, решение которой необходимо найти, или сделать вывод о его отсутствии);
3) ситуация — оценка (описание положения, выход из которого уже найден,
необходимо критически проанализировать принятое решение);
4) ситуация — упражнение (обращение к специальным источникам информации, литературе, справочникам).
Условия, которые нужно учитывать при составлении описания конкретной ситуации или кейса:
ситуация должна соответствовать содержанию теоретического курса и
профессиональным потребностям обучающихся;
желательно, чтобы ситуация отражала реальный, а не вымышленный
профессиональный сюжет, в ней должно быть отражено «как есть», а не «как может быть»;
следует вести разработку кейсов на местном материале и «встраивать» их в текущий учебный процесс;
ситуация должна отличаться проблемностью, содержать необходимое и достаточное количество информации;
нужно, чтобы ситуация показывала как положительные (путь к успеху фирмы, организации), так и отрицательные примеры (причины неудач);
ситуация должна быть по силам обучающимся, но в то же время не очень простой;
ситуация должна быть описана интересно, простым и доходчивым языком
(целесообразно приводить высказывания, диалоги участников ситуации);
текст ситуационного упражнения не должен содержать подсказок относительно решения поставленной проблемы;
грамотно составленный кейс должен приводить примеры решений, заслуживающих высокой оценки, которые могли бы послужить прецедентом для будущих решений;
желательно, чтобы текст ситуационного упражнения (кейса) требовал принятия решений, а не простой оценки решений, ранее принятых другими;
хороший кейс прививает навыки, необходимые в дальнейшей профессиональной жизни, давая студенту модель, которую он может взять за образец в реальной жизни.
ситуация (кейс) должна сопровождаться четкими инструкциями по работе с нею.
Варианты организации занятий с использованием метода АКС:
1-й вариант. В процессе подготовительной работы перед АКС студент должен устранить пробелы в знаниях путем предварительного изучения описания ситуации. Анализ ситуации проводится фронтально с участием преподавателя;
2-й вариант. АКС проводится в аудитории, но дополнительные сведения студенты получают из специально подобранной литературы или кейсов, подготовленных преподавателем. Форма работы обучающихся групповая (микрогруппами по 4—6 человек). Принятие решений осуществляется после общегрупповой дискуссии.
3-й вариант. Каждая микрогруппа работает самостоятельно над различными (но типичными) реальными ситуациями. Анализ конкретной ситуации осуществляется методом мозгового штурма. Справки и дополнительные сведения по ситуациям дает преподаватель. После завершения работы, каждая команда защищает свое решение перед всей группой. Преподаватель делает обобщенный вывод в целом по всем рассмотренным типовым ситуациям.
4-й вариант. Студенты работают с ситуациями, не имеющими однозначно заданных параметров (с недостающими данными в описании проблемы). Они самостоятельно методом обсуждения определяют, какой информации, каких знаний у них недостает для решения проблемы, и восполняют пробелы на основе поиска информации в научных источниках, изучения практического опыта или проведения исследования. Завершающий этап анализа конкретных ситуаций осуществляется на последующем занятии.
5-й вариант. Обучающиеся теоретически готовы к решению ситуации. Им на
рассмотрение даются ситуации с множественными переменными, предполагающие неоднозначные многовариантные решения. Все группы работают над одной ситуацией. Анализ конкретных ситуаций, как правило, связан с творческим подходом к разрешению практической ситуации. Задача преподавателя — помочь найти и принять эффективное решение, исходя из сложности анализируемой ситуации и имеющегося времени для ее разрешения.
В основе ситуационного упражнения — другой разновидности кейс-технологий —также лежит конкретная ситуация. Однако материал в ней подкреплен результатами специальных исследований, формами статистической отчетности и другой информацией. Описание ситуации может содержать данные, которые на первый взгляд не имеют прямого отношения к решению, но именно из них требуется выделить самые важные, приоритетные для принятия решений. Ситуационная задача отличается от конкретной ситуации по нескольким признакам:
более четкая постановка задачи как с качественной, так и с количественной точки зрения;
анализ реальных данных конкретной организации при недостатке исходной
информации для имитации вероятностного характера деятельности;
необходимость выполнить расчеты (экономические, математические, технические и др.);
представление результата решения в виде количественных показателей, графиков, формул, графически изображенных структур;
многовариантность возможных решений.
Особый вид метода анализа конкретных ситуаций представляет метод «кейс-стади». Кейс-стади — это вид учебного занятия, сочетающий в себе несколько методов (самостоятельная работа с научной литературой, учебной информацией, документами; анализ конкретных ситуаций; мозговой штурм; дискуссия; метод проектов и др.) и форм (практического занятия, семинара, деловой или ролевой игры и др.) обучения. Речь идет о таком виде аудиторного занятия, на котором студенты, предварительно изучив информационный пакет учебного материала (кейс), ведут коллективный поиск новых идей, а также определяют оптимальные пути, механизмы и технологии их реализации. Использование метода «кейс-стади» особенно ценно при изучении тех разделов учебных дисциплин, где необходимо осуществить сравнительный анализ, и где нет однозначного ответа на поставленный вопрос, а имеется несколько научных подходов, взглядов, точек зрения. Результатом использования «кейс-стади» являются не только полученные знания, но и сформированные навыки профессиональной деятельности, профессионально-значимые качества личности.
Кейс-метод как форма обучения и активизации учебного процесса позволяет успешно формировать компетенции и решать следующие задачи:
студент должен продемонстрировать способность мыслить логически, ясно и последовательно, а также понимать смысл исходных данных и предположенных решений;
оперативно принимать решения;
отрабатывать умение востребовать дополнительную информацию, необходимую для уточнения исходной ситуации, т. е. правильно формулировать вопросы «на развитие», «на понимание»;
наглядно представлять особенности принятия решения в ситуации неопределенности, а также различные подходы к разработке плана действий, ориентированных на достижение конечного результата;
приобретать навыки ясного и точного изложения собственной точки зрения в устной или в письменной форме;
вырабатывать умения осуществлять презентацию, т. е. убедительно преподносить, обосновывать и защищать свою точку зрения;
отрабатывать навыки конструктивного критического оценивания точки зрения других;
развивать умение самостоятельно принимать решения на основе группового анализа ситуации;
формировать способность и готовность к саморазвитию и профессиональному росту на основе анализа (рефлексии) своих и чужих ошибок, опираясь на данные обратной связи.
Игра — это форма деятельности (чаще — совместной деятельности) людей,
воссоздающая те или иные практические ситуации и систему взаимоотношений, одно из средств активизации учебного процесса в системе образования. Игра как метод обучения дает возможность:
сформировать мотивацию на обучение, и поэтому может быть эффективна на начальной стадии обучения;
оценить уровень подготовленности обучающихся (может быть использована как на начальной стадии обучения — для входного контроля, так и на стадии завершения —для итогового контроля эффективности обучения);
оценить степень овладения материалом и перевести его из пассивного состояния —знания — в активное — умение, и поэтому может быть эффективна в качестве метода практической отработки навыка сразу после обсуждения теоретического материала.
Выделяют три основные категории игр:
- деловые игры. В наиболее общем виде деловую игру можно определить как метод имитации (подражания, изображения, отражения), принятия управленческих решений в различных ситуациях (путем проигрывания, разыгрывания) по заданным или вырабатываемым самими участниками игры правилам.
Основные характеристики деловой игры, отличающие ее от других интерактивных обучающих технологий:
моделирование процесса труда (деятельности) руководителей и специалистов по выработке профессиональных решений;
наличие общей цели у всей группы;
распределение ролей между участниками игры;
различие ролевых целей при выработке решений;
взаимодействие участников, исполняющих те или иные роли;
групповая выработка решений участниками игры;
реализация цепочки решений в игровом процессе;
многоальтернативность решений;
наличие управляемого эмоционального напряжения.
- ролевые игры
Ролевая игра — это эффективная отработка вариантов поведения в тех ситуациях, в которых могут оказаться обучающиеся (например, аттестация, защита или презентация какой-либо разработки, конфликт с однокурсниками и др.). Игра позволяет приобрести навыки принятия ответственных и безопасных решений в учебной ситуации. Признаком, отличающим ролевые игры от деловых, является отсутствие системы оценивания по ходу игры.
- организационно-деятельностные. Являются формами коллективной деятельности, в процессе которой происходит обучение и проектирование новых деятельностных образцов. Такие игры проводятся с целью внедрения новой практики в некоторой профессиональной сфере.
Близким к игровым методам обучения является рассмотренный выше кейс-метод.Однако игра, в отличие от последнего, представляет собой динамическое явление, а кейс-метод может осуществляться и по отношению к статическим ситуациям, лишенным выраженной временной динамики. Игра представляется имитацией практики, а кейс-метод — имитацией ситуации, в которой развертывается практика жизни. Игра акцентирована на умения, навыки, тренинг, а кейс-метод — на поиск проблемы, заложенной в ситуацию, и ее мысленное разрешение.
Тренинг — один из интерактивных методов обучения и социально-психологического развития личности. Тренинги состоят из комплекса разнообразных упражнений и игр, объединенных в систему небольшими теоретическими модулями (по 5—15 минут). Они достаточно разнообразны по своему целевому назначению (от обучающих и развивающих до психокоррекционных и психотерапевтических), содержанию, формам (тренинги, семинары-тренинги, тренинги-марафоны и др.) и техникам проведения. В качестве основных целей социально-психологического тренинга в учебном процессе можно выделить следующие:
1) фасилитация психологических изменений личности;
2) повышение социально-психологической компетентности участников;
3) развитие у них способности эффективно взаимодействовать с окружающими;
4) формирование активной социальной позиции участников;
5) развитие у них способности производить значимые позитивные изменения в своей жизни и жизни окружающих людей;
6) формирование новых профессиональных знаний, умений и навыков.
Цели социально-психологического тренинга конкретизуются в частных задачах:
1) овладение определенными социально-психологическими и профессиональными знаниями;
2) развитие способности адекватного и наиболее полного познания себя и других людей;
3) диагностика и коррекция личностных качеств и умений, снятие барьеров,
мешающих реальным и продуктивным действиям;
4) изучение индивидуализированных приемов межличностного взаимодействия для повышения его эффективности;
5) приобретение коммуникативных умений и навыков;
6) овладение тактиками и стратегиями конструктивного поведения в конфликтах, проблемных и экстремальных ситуациях;
7) коррекция, формирование и развитие просоциальных установок, необходимых для успешного взаимодействия с людьми в разных сферах жизнедеятельности;
8) мотивация к личностной динамике и вооружение участников инструментарием реализации задач, связанных с личностным и профессиональным ростом;
9) формирование профессионально значимых качеств и умений;
10) формирование эмпатии, сензитивности, рефлексии, толерантности.
Метод проектов — система обучения, при которой студенты приобретают знания, умения, компетенции в процессе самостоятельного планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий — проектов. Проект — это комплекс поисковых, исследовательских, расчетных, графических и других видов работ, выполняемых учащимися самостоятельно, но под руководством преподавателя, с целью практического или теоретического решения значимой проблемы. В работе над проектом можно выделить несколько.
В целом структуру и этапы проекта можно определить как «5 П»: проблема —планирование (проектирование) — поиск решения — продукт — презентация. В качестве шестого «П» может быть добавлен портфолио — папка, в которой собраны все рабочие материалы проекта (черновики, дневные планы, отчеты и др.). В основу метода проектов положена идея, составляющая суть понятия «проект», — его прагматическая направленность на результат, который можно получить при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Для достижения такого результата необходимо научить студентов самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, умения прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умения устанавливать причинно-следственные связи.
Основные требования к использованию метода проектов:
1. Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы / задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения.
2. Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов. Результаты выполненных проектов должны быть «осязаемыми», т. е., если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая — конкретный результат, готовый к использованию.
3. Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность обучающихся.
4. Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных
результатов).
5. Использование исследовательских методов, предусматривающих определенную последовательность действий:
определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования (использование в ходе совместного исследования метода «мозговой атаки», «круглого стола»);
выдвижение гипотез решения задач;
обсуждение методов исследования (статистических и экспериментальных
методов, наблюдений и пр.);
обсуждение способов оформления конечных результатов (презентации, защиты, творческие отчеты и пр.);
сбор, систематизация и анализ полученных данных;
подведение итогов, оформление результатов, их презентация;
выводы, выдвижение новых проблем исследования.
В основе технологии Ассессмент-центра лежат имитационные упражнения,
моделирующие профессиональную деятельность участников. Типы упражнений подразделяются в соответствии с профессиональными (рабочими) ситуациями: все профессиональные задачи решаются индивидуально, в паре либо в группе (три и более человека). Соответственно этим ситуациям различают
1) индивидуальные упражнения, включающие в себя:
презентацию (обучающихся просят провести презентацию на заданную либо самостоятельно выбранную тему);
In-Basket (индивидуальное письменное упражнение включает в себя анализ многочисленной и разной информации, ее структурирование и планирование на ее основе какого-то промежутка времени — дня, недели, месяца);
парные упражнения «один на один» с «подсадными» участниками («подсадной участник» согласно сценарию создает сложную ситуацию, а второй участник ее решает);
2) групповые упражнения, включающие:
упражнения с распределенными ролями (каждому участнику дается инструкция с информацией, общей для всех и индивидуальной для него самого. Групповое упражнение такого плана содержит в себе конфликт или соревнование, поскольку каждый участник дискуссии преследует свои цели, способствуя одновременно достижению общей цели);
упражнения с нераспределенными ролями (участники должны рассмотреть какую-то проблему и прийти к согласию относительно того, как ее можно решить).
В основе идеи ассессмент-центра лежит представление о том, что недостатки,
выявленные в процессе какого-то одного упражнения, могут быть компенсированы преимуществами в других. Окончательное решение о тех или иных компетенциях участника ассессмент-центра выносится только по совокупности и на основе выполнения нескольких упражнений. Достигается это благодаря ряду особенностей процесса оценки:
множественность методик — одна компетенция оценивается как минимум двумя методами (упражнениями);
акцент на поведении — оценивается именно поведение участника;
моделирование рабочей реальности — ситуация оценки максимально приближена к реальным условиям выполнения участником задач, составляющих содержание его профессиональной деятельности;
объективность результатов — в процедуре оценки участвует группа независимых экспертов-наблюдателей. Каждый участник оценивается несколькими экспертами в нескольких упражнениях, что повышает надежность полученных данных;
согласованность оценки — итоговая оценка выносится только при согласии всех экспертов и представлении ими достаточных аргументов в пользу своей оценки;
продолжительность процедуры — оценка участников является не одномоментной и продолжается, как правило, от одного до трех дней, что дает возможность дополнительной проверки и получения более достоверных выводов;
стандарт