Многие воспитатели детских садов, ссылаясь на возрастные особенности дошкольников, стремятся проводить занятия так, чтобы детям было весело, интересно.
1. Объясните данную ситуацию с психолого-педагогической, методической точек зрения:
· Определите понятия: «любопытство», «любознательность», «интерес».
· Дайте сравнительную характеристику моделей обучения детей дошкольного возраста.
· Насколько эффективна организация образования детей, основанного только на интересе?
· Как в истории педагогической мысли решалась проблема профессиональной подготовки воспитателей?
· Назовите методы (методики) диагностики и приемы развития познавательного интереса дошкольников.
· Что рекомендуется авторами документа ФГОС ДО для организации эффективной образовательной деятельности дошкольников в ДОО?
2. Практико-ориентированные задания:
· Предложите варианты содержания непосредственной образовательной деятельности для детей дошкольного возраста с учетом современных требований к образованию дошкольников.
I
1) В толковом словаре В.И. Даля понятие «любознательность» определяется как отдельное любопытство, любовь к наукам, к познанию, желание поучаться. С.И. Ожегов предлагает свою трактовку этого понятия: «любознательный склонный к приобретению знаний, пытливый».
Огромную роль любознательности придавал Ж.-Ж. Руссо. В России этому также уделялось немаловажное значение и этой проблемой занимались также выдающиеся ученые, как Н.И. Пирогов, И.Н. Новиков, а также М.А. Данилов, И.Я. Лернер и многие другие. И в настоящее время этот вопрос не потерял своего актуального звучания.
По С. И. Ожегову, любопытство - это стремление узнать, увидеть что- то новое, проявление интереса к чему-нибудь «здесь и сейчас». Любопытству сродни понятие «любознательный», т. е. склонный к приобретению новых знаний.
Проблема любознательности и любопытства является традиционной в психолого-педагогической науке. Ученые всегда придавали ей большое значение. Различные авторы в зависимости от исходных методологических позиций и целей по-разному толковали ее сущность. Среди многообразия взглядов на природу любознательности можно выделить несколько направлений.
Наиболее часто любознательность и любопытство интерпретируется как познавательная потребность и познавательный интерес. С.Л. Рубинштейн рассматривал любознательность как синоним «живого познавательного интереса», показателем которого выступает количество и разнообразие вопросов, задаваемых ребенком.
В исследованиях ученых (Г. И. Щукиной, Н. Г. Морозовой) определены следующие стадии развития познавательного интереса:
Любопытство — упрощённая, первоначальная стадия, обусловленная внешними, порой неожиданными и необычными обстоятельствами, привлекающими внимание ребенка. Занимательность может служить начальным толчком выявления интереса, средством привлечения интереса к предмету, способствующим переходу интереса со стадии простой ориентировки на стадию более устойчивого познавательного отношения. Любознательность — ценное состояние личности, характеризующееся стремлением человека проникнуть за пределы увиденного. На этой стадии развития интереса достаточно сильно выражены эмоции удивления, радости познания. Познавательный интерес характеризуется познавательной активностью, ценностной мотивацией, в которой главное место занимают познавательные мотивы. Они содействуют проникновению личности в существенные связи между изучаемыми явлениями, в закономерности познания. Теоретический интерес: познанные теоретические вопросы, в свою очередь, используются как инструменты познания. Эта ступень характеризует человека как деятеля, субъекта, творческую личность.
Именно Г. И. Щукиной была представлена наиболее отчётливая структура познавательного интереса. С её точки зрения, познавательный интерес состоит из следующих компонентов: Интеллектуальный компонент — выражающийся в направленности на познание объекта, стремлении постичь его сущность. Эмоциональный компонент — проявляющийся в положительном эмоциональном отношении к объекту. Волевой компонент — рассматривающийся как степень сосредоточенности на данном объекте, применении усилий для достижения поставленной цели и отражающийся в устойчивости интереса. Таким образом, интерес — сложное и неоднородное понятие, имеющее интерпретации в различных областях психолого-педагогической науки. Несмотря на то, что учёными многогранно освещены вопросы о его структуре, видах, стадиях развития, эта проблема ещё долгое время будет объектом пристального внимания. На сегодняшний день познавательный интерес всё шире исследуется в контексте разнообразной деятельности воспитанников, что позволяет творчески работающим педагогам успешно формировать и развивать интересы детей, обогащая личность, воспитывая активное отношение к жизни.
2) В зависимости от стиля общения педагога с детьми (авторитарный, демократический, либеральный) формируется модель процесса обучения.
Учебно-дисциплинарная модель. Ее целью было вооружение детей знаниями, умениями, навыками (ЗУНами). Результаты дошкольного обучения оценивались по объему знаний: считалось, что чем больше «вложили» в ребенка, тем успешнее его обучали. В школе и других учебных заведениях показателями служили отметки, на основе которых высчитывались проценты успеваемости. При этом, оценивались «чистые знания» (что знает, умеет ребенок) в отрыве от анализа важных для обучении факторов.
Единообразие содержания, методов и форм обучения - отличительная черта учебно-дисциплинарной модели. Обучение в дошкольных учреждениях, школах и других учебных заведениях страны проводилось по единым программам, учебным планам, учебникам и пособиям.
Девиз обучения «Не можешь - научим, не хочешь - заставим» выражал взгляд на ребенка как на существо, в котором изначально заложено нежелание учиться. Распространенными методами обучения были объяснение (монолог взрослого), деятельность детей по образцу. С помощью этих методов у детей развивали исполнительность на репродуктивно-подражательном уровне. Чтобы принудить ребенка учиться, педагоги предъявляли к нему различные требования, прибегали к запретам, нотациям, наказаниям, обращались к родителям с просьбой «принять меры», воздействовать на него.
Острая потребность современного общества в людях с самостоятельным, творческим мышлением, свободных от догматизма и приспособленчества, побудила ученых (Ш. А. Амонашвили, В. В. Давыдов, В. А. Петровский и др.) к разработке личностно-ориентированной модели обучения.
Личностно-ориентированная модель обучения. Цель такого обучения - развитие интеллектуальных, духовных, физических способностей, интересов, мотивов, т.е. личностное становление ребенка, обретение им самого себя как неповторимой индивидуальности.
В личностно-ориентированной модели утверждается личностно-гуманный взгляд на ребенка (Ш. А. Амонашвили). Сущность этого взгляда в том, что ребенок хочет и может учиться, что важно поддерживать его «хочу» и укреплять его «могу». Главная обязанность педагога - организовать детей и вовлечь их в активный процесс решения познавательных и практических задач, в ходе которого обучаемые ощущают свой рост, радость творчества, совершенствования.
Технология: переход от объяснения к пониманию, от монолога к диалогу, от социального контроля к развитию, от управления к самоуправлению. Обучение реализуется в совместной деятельности сотрудничестве педагога и детей, в котором педагог - помощник советчик, старший друг.
3) Наиболее продуктивным по всем параметрам является обучение, в котором соблюдаются следующие условия.
Во-первых, ребенку сообщаются базовые (инвариантные) знания. В результате ученик оказывается в состоянии самостоятельно решить конкретную учебную задачу.
Например, при обучении азам математики вводятся понятия меры и единицы, на которые ученик будет опираться при любом измерении. Единица всегда условна: ложка, стакан, банка риса, а результат измерения будет зависеть от того, что взято в качестве единицы. На вопрос «Сколько?» ребенок спросит: «Сколько чего — ложек или стаканов?» При таком обучении дети не испытывают трудности при переходе от единиц к десяткам, сотням и т.д. Они понимают, что один десяток и одна сотня — вещи разные, что сотня — самостоятельная единица, но состоит из 10 десятков и 100 единиц.
Во-вторых, ученика знакомят с обобщенными способами работы с базовыми знаниями. Что касается математики, то здесь ученик усваивает основные принципы подхода к любой задаче: определить, к какому типу относится задача, отделить известное от неизвестного и т.д.
В-третьих, усвоение знаний происходит в процессе их практического применения.
Решая учебные задачи, ребенок одновременно усваивает знания и приобретает умения. Такое обучение идет без специального заучивания, а запоминание материала является естественным следствием обучения.
Если все условия соблюдаются, то обучение приобретает творческий характер. Ученик, обладающий базовыми предметными знаниями, чувствует, что он в состоянии справиться с конкретными учебными заданиями. Как правило, успех окрыляет ребенка, и у него возникает потребность в получении новых знаний.
4) Проблема подготовки воспитателя в зарубежной истории педагогической мысли
Первые специалисты для работы в дошкольных учреждениях появились, как известно, в Германии. Фребелевский союз учредил учительскую семинарию, выпускницы которой – так называемые «детские садовницы» – приглашались на работу в детские сады. В учебный план подготовки детских садовниц входили следующие предметы: общая педагогика, теория и практика детского сада, «фребелевские работы», религия, немецкий язык, «счисление», геометрия, история, география, естественная история, пение, письмо, рисование, игры и гимнастика, а также посещение детского сада и пробные уроки и критика последних.
Проблема подготовки воспитателя и требования к нему в истории русской педагогической мысли
Отечественные педагоги (Л.К. Шлегер и др.), сумевшие оценить реальную значимость идей Фребеля о дошкольном воспитании, вместе с тем ратовали за создание системы русского детского сада, которой руководили бы российские специалисты, а сотрудницы, получившие профессиональную подготовку не в Германии, а в России, могли ориентироваться в процессе обучения именно на российских детей, на социокультурные условия и образовательные традиции России.
В 1909 – 1910 гг. в Москве был открыт одногодичный курс по подготовке руководительниц детских садов при Женских курсах Д.И. Тихомирова. С 1913 г. создана постоянная Комиссия детских садов, объединяющая всех дошкольных практических работников города. В 1918 г. в Москве и Киеве организованы курсы для дошкольных работников.
Идея непрерывности профессионального образования коррекционного педагога также возникла в дореволюционной России. Н.М. Лаговский, М.Ф. Митрофанов считали, что для учителя-дефектолога однократное прохождение курсов не дает необходимого профессионализма. Педагогу необходимо непрерывное повышение профессиональной квалификации, постоянное кропотливое совершенствование своего профессионального мастерства, творческое отношение к делу.
В 1919 г. при Московской академии коммунистического воспитания открылось дошкольное отделение, а в 1921 г. при втором МГУ – дошкольный факультет. Впоследствии появились педагогические техникумы, педучилища. С 1925 г. начало проводиться обучение дефектологов на курсах повышения квалификации. С 1930 г. стали открываться пединституты (МГПИ им. В.И. Ленина, выделившийся из 2-го МГУ), университеты, педколледжи.
В послевоенный период повышение квалификации дефектологов осуществлялось в системе курсов, периодически организуемых местными отделами народного образования, а также в институтах усовершенствования учителей. Современная система повышения квалификации и переподготовки (осуществляется в институтах повышения квалификации или в Академии повышения квалификации) направлена на удовлетворение потребностей специалистов-дефектологов в получении знаний о новейших достижениях в области педагогики и специальной психологии, о передовом отечественном и зарубежном опыте. Повышение квалификации проводится не реже одного раза в 5 лет в течение всей трудовой деятельности. К числу дополнительных профессиональных образовательных программ относится стажировка, направленная на формирование и закрепление на практике профессиональных знаний и умений, полученных в результате теоретической подготовки.
По классификации Е.А. Климова, профессии дошкольного педагога и педагога-дефектолога относятся к типу «человек – человек» и требуют двой ной подготовки – человековедческой и специальной.
Человековедческая подготовка помогает будущему специалисту приобрести положительные личностные качества педагога.
Вопросам совершенствования педагогического образования, подготовки учителя уделяли внимание и отечественные педагоги - Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, В.И. Водовозов, Д.Д. Семенов, П.Ф. Бунаков и другие. Так, например, Н.И. Пирогов писал, что "воспитание идет через науку и урок учителя; десять воспитателей не сделают столько, сколько сделает один квалифицированный учитель". Наиболее полно эта проблема нашла отражение в трудах К.Д. Ушинского, являющегося основоположником отечественной теоретической педагогики. Им были выдвинуты отдельные положения о подготовке педагогов. Он не раз отмечал, что народная педагогика есть прикладная философия, что система воспитательных взглядов народа формируется на основе его миропонимания, его национального сознания; развитие индивидов зависит от бытия людей, т.е. всей совокупности их жизнедеятельности. Выдвинутая К.Д. Ушинским концепция педагогической антропологии дала мощный толчок целостному изучению человека, признания неделимости его духовной и телесной природы, сочетания умственного и нравственного воспитания с воспитанием физическим. "Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях".
Глубоко народные и последовательно гуманистические взгляды К.Д. Ушинского органично вписываются в современные модели педагогического образования.
В последнем издании Педагогической энциклопедии (1966 г.) под профессиональной подготовкой понимается " - совокупность специальных знаний, умений и навыков, качеств, трудового опыта и норм поведения, обеспечивающих возможность успешной работы по определенной профессии; - процесс сообщения учащимся соответствующих знаний и умений". Теперь же в ряде публикаций по проблеме профессиональной подготовки можно встретить различные мнения. "... Мы достигли высокого профессионализма в подготовке специалистов..., но уступаем по широте их подготовки". В связи с этим основной задачей образования является не обеспечение некоторым запасом знаний, а вооружение обучаемого подлинной культурой, которая позволит ему найти свое место в жизни и даст возможность принимать самостоятельные решения. Поэтому вузам необходимо делать акцент не на трансляцию знаний, как это чаще всего происходит сегодня, а больше обращать внимание на создание мотивации самостоятельного образования. Это позволит в дальнейшем преодолеть объективно действующее противоречие между постоянно меняющимися требованиями и возможностями системы образования. Поскольку социально-экономические и общественно-политические факторы не только влияют на общие перспективы развития образования, но и предъявляют принципиально новые требования ко всем его структурам и к его главной фигуре - учителю.
В.А. Буравихин считает, что "существующая в стране система педагогического образования... не соответствует требованиям конца XX столетия к подготовке высококвалифицированных специалистов, способных готовить подрастающее поколение к жизни и деятельности... ", так как наряду с недостатками, которые затрудняют процесс подготовки педагогов, отвечающих требованиям мирового стандарта, "до сего времени в основу процесса формирования учителя не поставлена личность будущего специалиста, студент по-прежнему выступает объектом массового единообразного педагогического воспроизводства". И как выход из создавшегося положения автор предлагает: 1 - принципиально обновить содержание и учебно-методическое обеспечение подготовки педагогических кадров; 2 - разработать новые технологии профессиональной подготовки, отражающие уровень, достигнутый современными фундаментальными и прикладными науками, дифференциацию и индивидуализацию обучения, а также передовой опыт и т.д. Другими словами, новые задачи, стоящие перед образованием на современном этапе, требуют совершенствования не только содержательной стороны, но и структуры, форм и методов обучения. Профессиональное образование все меньше будет рассматриваться в инструментальном плане и все больше в гуманистическом.
В.А. Сластенин, А.И. Мищенко в своей статье "Прфессионально-педагогическая подготовка современного учителя" утверждают, что сейчас "все явственнее проявляется противоречие между требованиями к личности и деятельности учителя и фактическим уровням готовности выпускников педагогических учебных заведений к выполнению социально и профессионально обусловленных функций". Причину этого авторы видят в том, что "процесс подготовки учителя в его многообразных аспектах до сих пор не стал предметом комплексного исследования, объектом системного подхода к нему как к целостному явлению". А известно, что "гармоническая личность формируется только в целостном педагогическом процессе, и решать задачи, поставленные обществом перед школой на современном этапе, может только такой учитель, в котором развито системное видение педагогического процесса как целостного явления и готовность к его реализации". Поэтому сегодня, по мнению авторов, "особую актуальность приобретает поиск условий, учет которых в процессе профессионально педагогической подготовки приведет к формированию этого интегративного качества личности". Для этого необходимо пересмотреть содержание, формы и методы профессиональной подготовки, чтобы "направить педагогический процесс на общекультурное и профессиональное развитие личности учителя-воспитателя, в совершенстве владеющего предметом специальности и методикой его преподавания".
Говоря о содержании педагогического образования, отмечается, что оно еще до конца не осмыслено как уникальное, отвечающее важнейшим социальным потребностям человека, не осознано и как самое гуманистическое и гуманитарное в своей первооснове. Перспективой педагогического образования является формирование целостной личности. Выход авторы видят в построении целостного педагогического процесса, аккумулирующего идеи демократизации и гуманизации профессионального образования. А для этого необходимо отказаться от понимания подготовки учителя, как "передачи ему знаний в виде неизменных и абсолютных образцов, стандартов и шаблонов. Сегодня не максимум знаний, а их мобильность и гибкое приспособление к школьным условиям делают студента пригодным к педагогической деятельности; в связи с этим ощущается необходимость перевода будущего учителя из объектной в субъектную позицию, т.е. позицию активного профессионального самовоспитания". Следовательно, между воспитателем и воспитуемым должны строиться субъект-субъективные отношения, механизм которых определяется особенностями социального развития, взаимопроникновением "внешних воздействий" и опосредующих их "внутренних условий" (С.Л. Рубинштейн).
5) Назовите методы (методики) диагностики и приемы развития познавательного интереса дошкольников.
К познавательным процессам детей дошкольного возраста относятся: восприятие, внимание, память, воображение, мышление, а так же речь (устную и письменную).
Познавательные интересы детей можно выявить посредством наблюдений за дошкольниками, бесед с ними, воспитателями, учителями.
ИЗУЧЕНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ПОТРЕБНОСТИ ДОШКОЛЬНИКА (В.С.Юркевич, модификация и адаптация для детского сада Э.А. Барановой) Цель: выявляет наличие, силу и устойчивость познавательной потребности.
МЕТОДИКА «КАРТА ОДАРЕННОСТИ ХААНА И КАФФА» (5-10 лет)
МЕТОДИКА «КАРТА ИНТЕРЕСОВ А.И.САВЕНКОВА
А) Наглядные методы.
- наблюдения (кратковременные, длительные, определенные состояния предмета по отдельным признакам, восстановление картины целого по отдельным признакам);
- рассматривание картин, демонстрация фильмов;
Б) Практические методы.
- игра (дидактические игры(предметные, настольно-печатные, словесные, игровые упражнения и игры-занятия), подвижные игры, творческие игры);
- труд в природе (индивидуальные поручения, коллективный труд);
- элементарные опыты;
В) Словесные методы.
- рассказ;
- беседа;
- чтение;
Для организации образовательной деятельности по ознакомлению дошкольников с социальным миром используют формы и методы, такие как:
- познавательные эвристические беседы;
- чтение художественной литературы;
- изобразительная и конструктивная деятельность;
- экспериментирование и опыты;
- музыка;
- игры (сюжетно-ролевые, драматизации, подвижные);
- наблюдения;
- трудовая деятельность;
- праздники и развлечения;
- индивидуальные беседы;
Для того, чтобы наиболее эффективно проводить работу по ознакомлению детей с социальным миром педагог может использовать:
- методы, повышающие познавательную активность (элементарный анализ, сравнение по контрасту и подобию, сходству, группировка и классификация, моделирование и конструирование, ответы на вопросы детей, приучение к самостоятельному поиску ответов на вопросы);
- методы, вызывающие эмоциональную активность (воображаемые ситуации, придумывание сказок, игры-драматизации, сюрпризные моменты и элементы новизны, юмор и шутка, сочетание разнообразных средств на занятии);
- методы, способствующие взаимосвязи различных видов деятельности (прием предложения и обучения способу связи различных видов деятельности, перспективное планирование, перспектива направленная на последующую деятельность, беседа);
- методы коррекции и умолчания детских представлений (повторение, наблюдение, экспериментирование, создание проблемных ситуаций, беседа);
6) Сегодня в обществе идет становление новой системы дошкольного образования. Основополагающими документами нормативной правовой базы системы дошкольного образования, обязательными для исполнения во всех типах и видах образовательных организаций, ориентиром развития системы дошкольного образования являются:
• Конвенция ООН о правах ребенка
• Конституция Российской Федерации
• Федеральный закон от 29 декабря 2012 года № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»
• Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования
• «Порядок организации и осуществления образовательной деятельности» » (утвержден приказом № 1014 от 30 августа, регистрация в Минюсте 26 сентября 2013);
• Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации работы в дошкольных организациях.
Стандартизация дошкольного образования не предусматривает предъявления жестких требований к детям дошкольного возраста, не рассматривает их в жестких «стандартных» рамках.
Специфика дошкольного возраста такова, что достижения детей дошкольного возраста определяется не суммой конкретных знаний, умений и навыков, а совокупностью личностных качеств, в том числе обеспечивающих психологическую готовность ребенка к школе. Необходимо отметить, что наиболее значимое отличие дошкольного образования от общего образования заключается в том, что в детском саду отсутствует жесткая предметность. Развитие ребенка осуществляется в игре, а не в учебной деятельности. Стандарт дошкольного образования отличается от стандарта начального образования еще и тем, что к дошкольному образованию не предъявляются жесткие требования к результатам освоения программы.
ФГОС ставит во главу угла индивидуальный подход к ребенку и игру, где происходит сохранение самоценности дошкольного детства и где сохраняется сама природа дошкольника. Ведущими видами детской деятельности станут: игровая, коммуникативная, двигательная, познавательно-исследовательская, продуктивная и др.
Необходимо отметить, что образовательная деятельность осуществляется на протяжении всего времени нахождения ребенка в дошкольной организации. Это:
Совместная (партнерская) деятельность педагога с детьми:
Образовательная деятельность в режимных моментах;
Организованная образовательная деятельность;
Самостоятельная деятельность детей.
Образовательная деятельность осуществляется в различных видах деятельности и охватывает структурные единицы, представляющие определенные направления развития и образования детей (образовательные области):
Социально-коммуникативное развитие;
Познавательное развитие;
Речевое развитие;
Художественно-эстетическое развитие;
Физическое развитие.
Содержание образовательных областей может реализовываться в различных видах деятельности:
В раннем возрасте (1год – 3 года) – предметная деятельность и игры с составными динамическими игрушками; экспериментирование с материалами и веществами (песок, вода, тесто и др.), общение со взрослым и совместные игры со сверстниками под руководством взрослого, самообслуживание и действия с бытовыми предметами-орудиями (ложка, совок, лопатка и пр.), восприятие смысла музыки, сказок, стихов. Рассматривание картинок, двигательная активность;
Для детей дошкольного возраста (3 года – 8 лет) – ряд видов деятельности, таких как игровая, включая сюжетно-ролевую игру. Игру с правилами и другие виды игры, коммуникативная (общение и взаимодействие со взрослыми и сверстниками), познавательно-исследовательская (исследования объектов окружающего мира и экспериментирования с ними), а также восприятие художественной литературы и фольклора, самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице), конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал, изобразительная (рисование, лепка, аппликация), музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение, музыкально-ритмические движения, игры на детских музыкальных инструментах) и двигательная (овладение основными движениями) формы активности ребенка.
Организованная образовательная деятельность представляет собой организацию совместной деятельности педагога с детьми:
с одним ребенком;
с подгруппой детей;
с целой группой детей.
Выбор количества детей зависит от:
- возрастных и индивидуальных особенностей детей;
- вида деятельности (игровая, познавательно - исследовательская, двигательная, продуктивная)
- их интереса к данному занятию;
- сложности материала;
Но необходимо помнить, что каждый ребенок должен получить одинаковые стартовые возможности для обучения в школе.
Главная особенность организации образовательной деятельности в ДОУ на современном этапе - это уход от учебной деятельности (занятий), повышение статуса игры, как основного вида деятельности детей дошкольного возраста; включение в процесс эффективных форм работы с детьми: ИКТ, проектной деятельности, игровых, проблемно -обучающих ситуаций в рамках интеграции образовательных областей.
Таким образом, «занятие» как специально организованная форма учебной деятельности в детском саду отменяется. Занятием должна стать интересная для детей, специально организованная воспитателем специфическая детская деятельность, подразумевающая их активность, деловое взаимодействие и общение, накопление детьми определенной информации об окружающем мире, формирование определенных знаний, умений и навыков. Но процесс обучения остается. Педагоги продолжают «заниматься» с детьми. Между тем необходимо понимать разницу между «старым» обучением и «новым».
| Организованная образовательная деятельность | |
| в виде учебной деятельности | через организацию детских видов деятельности |
| 1. Ребенок – объект формирующих педагогических воздействий взрослого человека. Взрослый – главный. Он руководит и управляет ребенком. | 1. Ребенок и взрослый – оба субъекты взаимодействия. Они равны по значимости. Каждый в равной степени ценен. Хотя взрослый, конечно, и старше, и опытнее. |
| 2. Активность взрослого выше, чем активность ребенка, в том числе и речевая (взрослый «много» говорит) | 2. Активность ребенка по крайней мере не меньше, чем активность взрослого |
| 3. Основная деятельность – учебная. Главный результат учебной деятельности – решение какой-либо учебной задачи, поставленной перед детьми взрослым. Цель – знания, умения и навыки детей. Активность детей нужна для достижения этой цели. | 3. Основная деятельность – это так называемые детские виды деятельности. Цель- подлинная активность (деятельность) детей, а освоение знаний, умений и навыков – побочный эффект этой активности. |
| 4. Основная модель организации образовательного процесса – учебная. | 4. Основная модель организации образовательного процесса – совместная деятельность взрослого и ребенка |
| 5. Основная форма работы с детьми - занятие. | 5. Основные формы работы с детьми – рассматривание, наблюдения, беседы, разговоры, экспериментирование исследования, коллекционирование, чтение, реализация проектов, мастерская и т.д |
| 6. Применяются в основном так называемые прямые методы обучения (при частом использовании опосредованных) | 6. Применяются в основном так называемые опосредованные методы обучения (при частичном использовании прямых) |
| 7. Мотивы обучения на занятии, как правило, не связаны с интересом детей к самой учебной деятельности. «Удерживает» детей на занятии авторитет взрослого. Именно поэтому педагогам зачастую приходится «Украшать» занятие наглядностью, игровыми приемами, персонажами, чтобы облечь учебный процесс в привлекательную для дошкольников форму. Но ведь «подлинная цель взрослого вовсе не поиграть, а использовать игрушку для мотивации освоения непривлекательных для детей предметных знаний». | 7. Мотивы обучения, осуществляемого как организация детских видов деятельности, связаны в первую очередь с интересом детей к этим видам деятельности |
| 8. Все дети обязательно должны присутствовать на занятии | 8. Допускаются так называемые свободные «вход» и «выход» детей, что вовсе не предполагает провозглашения анархии в детском саду. Уважая ребенка, его состояние, настроение, предпочтение и интересы, взрослый обязан предоставить ему возможность выбора – участвовать или не участвовать вместе с другими детьми в совместном деле, но при этом вправе потребовать такого же уважения и к участникам этого совместного дела. |
| 9. Образовательный процесс в значительной степени регламентирован. Главное для взрослого – двигаться по заранее намеченному плану, программе. Педагог часто опирается на подготовленный конспект занятия, в котором расписаны реплики и вопросы взрослого, ответы детей | 9. Образовательный процесс предполагает внесение изменений (корректив) в планы, программы с учетом потребностей и интересов детей, конспекты могут использоваться частично, для заимствования фактического материала (например, интересных сведений о композиторах, писателях, художниках и их произведениях), отдельных методов и приемов и др., но не как «готовый образец» образовательного процесса. |
Основные тезисы организации партнерской деятельности взрослого с детьми, на которые указывает Н.А.Короткова:
• включенность воспитателя в деятельность наравне с детьми;
• добровольное присоединение дошкольников к деятельности (без психического и дисциплинарного принуждения);
• свободное общение и перемещение детей во время деятельности (при соответствии организации рабочего пространства);
• открытый временной конец деятельности (каждый работает в своем темпе).