ФЕНОМЕН ПОВЕДЕНИЯ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ
В отечественных и зарубежных психолого-педагогических исследованиях предпринято немало попыток исследования поведения человека. Наиболее полно эта проблема решалась в системном подходе, рассматривающем психическое в том множестве внешних и внутренних отношений, в которых оно существует как целостная система.
Термин «поведение» в «Словаре психолога-практика» С.Ю. Головина обозначает присущее живым существам взаимодействие с окружающей средой, опосредованное их внешней (двигательной) и внутренней (психической) активностью.
Поведение – это система действий, поступков, способ жизни по установленным правилам. Правила устанавливает общество, они отражены в законе (Аванесов Г.А.).
«Под поведением, – писал С. Л. Рубинштейн, – понимают определенным образом организованную деятельность, осуществляющую связь организма с окружающей средой… Обычно выделяют три основных, различных по своей психологической природе типа поведения: инстинктивное поведение, навыки и разумное поведение».
Инстинктивное поведение основано на инстинктивных действиях и направленно на удовлетворение витальных потребностей (плач голодного младенца и т.д.).
Существенную роль в жизни человека играют навыки. Реализуя свое поведение, ребенок поступает правильно (не правильно) потому, что иначе поступить не может, не умеет. Воспитывая данный вид поведения у детей с нарушениями интеллекта необходимо отталкиваться от характерной этим детям особенности – внушаемости.
Разумное поведение характеризуется интеллектуальным моментом, который позволяет человеку оценить будущий поступок, поведение с точки зрения его результатов и отдаленных последствий. Разумное поведение является произвольным (саморегулирующимся). Становление такого поведения очень часто становится трудно преодолеваемой ступенью для детей с нарушением интеллекта, вследствие того, что процессы, которые придают поведению главное качество – произвольность, в различной степени нарушены.
Определим компоненты формирования правильного поведения: самоконтроль, самооценка, уровень притязаний, направленность личности, ценностные ориентации, идеалы и мотивы.
В формировании правильности поведения умственно отсталых подростков лучшего результата можно достигнуть при опоре на мотивы и идеалы.
Мотив – осознаваемая (или неосознаваемая) причина, лежащая в основе поведения и поступков человека. Мотивами могут быть потребности и интересы, влечения и эмоции, установки и идеалы. Все они, требуя своего воплощения и удовлетворения, являются внутренними побудителями поведения ребенка.
Идеал – это представления человека об образце (о наилучших или должных качествах личности, отношениях между людьми), достижение которого является целью его стремлений, поведения деятельности.
Умственно отсталые дети из-за особенностей своего развития, неразвитости мышления, слабости усвоения общих понятий и закономерностей сравнительно поздно начинают разбираться в вопросах общественного устройства, в понятиях морали и нравственности. Именно поэтому вторичным дефектом очень часто является нарушенное поведение. А вот в какой степени нарушится поведение, зависит от воспитателей, родителей, учителей и другого окружения детей.
НАРУШЕННОЕ ПОВЕДЕНИЕ ОБУЧАЮЩИХСЯ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ
Одним из значимых факторов, определяющих нарушения поведения детей, является ослабление целенаправленности мышления, вследствие чего, последнее перестает быть регулятором поведения ребенка (Б.В. Зейгарник). Дефицит целенаправленности действий, расторможенность поведения являются проявлением особой формы нарушений поведения детей с недоразвитием интеллекта – нарушением критичности. Причем, критичность понимается, как умение адекватно действовать, видеть и устранять возникшие ошибки (Богданова А.А.).
Поведение детей характеризуется также общей неорганизованностью, импульсивностью, недостаточной целенаправленностью, низкой активностью во всех видах деятельности, особенно спонтанной (Г.И. Жаренкова, С.Г. Шевченко). В целом, у школьников наблюдается ослабление регуляции поведения на всех его этапах: не анализируется условие в целом, не намечаются возможные пути решения, полученные результаты не контролируются, а допущенные ошибки не исправляются.
Кроме того, очень часто в процессе учебной деятельности у учеников с интеллектуальным недоразвитием возникают ситуации, когда действие производится без соответствующего смыслообразующего мотива или потребности, когда манипуляция с вещью приобретает побудительное значение. В таких случаях говорят о немотивированном, «полевом» поведении (К. Левин.). У детей зачастую вообще отсутствует мотив, ради которого они выполняют задание, совершают поступок, их действия в равной степени бездумны и немотивированы (Л.С. Выготский, Е.А. Герсамия, Б.В. Зейгарник, Б.И. Пинский, Ж.И. Шиф).
Незрелость личности ребенка с интеллектуальным недоразвитием, своеобразие потребностей, мотивов, интеллектуальной деятельности обусловливает особенности его эмоций, эмоциональной регуляции поведения (Л.С. Выготский, К.С. Лебединская, К. Левин, С.Я. Рубинштейн и др.).
У школьников с интеллектуальным недоразвитием отмечаются различные нарушения в эмоциональной сфере в зависимости от типа нарушения нейродинамики. Так, у детей с преобладанием процесса возбуждения отмечается чрезмерная выраженность эмоций и длительные эмоциональные реакции, вызываемые малосущественными поводами. С другой стороны, при доминировании процесса торможения, поведение их характеризуется эмоциональной тупостью и малой подвижностью.
Слабость интеллектуальной регуляции эмоций обнаруживается в том, что школьники ничем не корригируют своих чувств сообразно ситуации, не могут найти удовлетворение какой-либо своей потребности в ином действии, замещающем первоначально задуманное. В целом, расстройства эмоциональной сферы грубо дезорганизуют поведение учащихся с недоразвитием интеллекта.
Нарушения в эмоциональной сфере у учащихся с недоразвитием интеллекта, по некоторым данным, приводят к нарушениям волевой регуляции поведения (И.П. Лысенко). Низкая способность оперировать понятиями и формулировать отвлеченную мысль лишает ребенка возможности предварить и опосредовать свое действие формулировкой отвлеченной цели и плана.
Слабость воли обнаруживается у учащихся с недоразвитием интеллекта не всегда и не во всем. Она отчетливо выступает лишь в тех случаях, когда дети знают, как надо действовать, но при этом не испытывают в этом потребности.
Существует несколько классификаций нарушенного поведения.
Клинико-психологическая структура отклоняющегося от нормы поведения делится на два психологических варианта (Лебединская К. С.):
1. Психическая декомпенсация невротического типа.
2. Психическая декомпенсация психопатоподобного типа с преобладанием:
а) эмоционально-волевой неустойчивости,
б) аффективной возбудимости,
в) патологий влечений.
Подростки первого типа характеризуются болезненным переживанием своей интеллектуальной неполноценности, отмечается тяжелая психическая ранимость, тревожность, различные страхи. Замечания вызывают неадекватное беспокойство, что приводит к аутическим склонностям, немотивированным прогулам, попыткам бродяжничества.
Психическая декомпенсация психопатоподобного типа проявляется в трех вариантах: эмоционально-волевой неустойчивости, аффективной возбудимости, патологии влечений. Для подростков характерны постоянное нарушение школьной дисциплины, асоциальное поведение (ранняя алкоголизация, воровство, бродяжничество, склонность к нарко- и токсикомании, сексуальные эксцессы). Основной движущий мотив поведения этих подростков – удовольствие.
В зависимости от проявлений, последствий и видов ответственности, которую несет субъект, совершающий противоправные действия, выделяют три вида нарушенного поведения: девиантное, делинквентное и криминальное (Кулаков С. А.).
Под девиантным поведением (англ. deviation – отклонение) ученые понимают действия, которые не отвечают установленным в обществе моральным и правовым нормам, которые ведут человека к изоляции, лечению, перевоспитанию или наказанию.
Основными видами девиантного поведения являются, по их мнению, преступность, алкоголизм, наркомания, суицид, проституция, сексуальная девиация (Кулаков С.А.).
По мнению психолога И.А. Кона, девиантное поведение подразделяется на две большие категории:
1. Поведение, отклоняющееся от норм психического здоровья (наличие явной или скрытой психопатологии).
2. Антисоциальное поведение, нарушающее социальные, культурные и особенно правовые нормы.
Формой девиантного поведения является аддиктивное поведение – злоупотребление одним или несколькими химическими веществами, протекающее на фоне измененного сознания.
Делинквентное поведение – антиобщественное, противоправное поведение, воплощенное в поступках, наносящих вред как отдельным гражданам, так и обществу в целом.
К числу делинквентных относятся административные правонарушения (нарушения правил дорожного движения, мелкое хулиганство, распитие спиртных напитков в общественных местах и т.п.). Делинквентное поведение влечет за собой административную ответственность.
Криминальное поведение – общественно опасные деяния, которые предусмотрены уголовным законом и запрещены им под угрозой наказания. К ним относятся кражи и убийства, угоны автомобилей и вандализм ит.п. Подобные деяния влекут за собой уголовную ответственность (общественные работы, штраф, арест, лишение свободы и т.д.).
Для того чтобы у умственно отсталого ребенка не возникло девиантного поведения, чтобы оно не переросло в делинквентное либо криминальное, необходимо как можно раньше обучить, внушить ему эталоны, нормы поведения. Как можно раньше необходимо корректировать такие отклонения от нормы, как протест, демонстрации, капризы, негативизм, упрямство, агрессию, строптивость и т.п.
Поведения школьников с интеллектуальным недоразвитием составляет определенное сочетание регуляционных механизмов (эмоционально-волевого, мотивационного, коммуникативного) и личностных факторов (проявлений школьной тревожности, стереотипных способов реагирования на затруднительные и конфликтные ситуации и т.д.) (Богданова А.А.).