Опросы и референдумы вошли в нашу жизнь перестройкой, с началом демократизации нашего общества и теперь они являются неотъемлемой частью избирательных технологий.
На результаты опроса могут повлиять также время, место проведения опроса.Серьезные, опытные специалисты умеют сводить к минимуму все мешающие факторы, хотя избавиться от них невозможно. Но это имеет и другую сторону – возможность манипулирования общественным сознанием.
Критерии
Все ли проблемы могут стать объектом ОМ?
На практике общественное мнение высказывается далеко не «обо всем на свете», но лишь относительно некоторых, строго определенных проблем, так что из всей совокупности абстрактно мыслимых вопросов объектом ОМ становится лишь довольно незначительная часть их.
1.Первый и важнейший критерий – это «общественный интерес».
2. Дискуссионность.
3. Компетентность.
3. Методика изучения ОМ
Для изучения общественного мнения применяются различные методики, но все они основаны на опросе как способе получения социологической информации. Для этого составляется опросник, по которому проводится интервьюирование, подбираются специально подготовленные интервьюеры. Проведением массовых опросов требует тщательно разработанной документации и грамотного подхода к процедурам исследования.
Манипуляции могут осуществляться и формулировкой вопросов, и их чередованием, и выбором формы вопроса: вместо прямого вопроса может быть приведено суждение, при этом спектр суждений может быть узким, таким, какой нужен исследователю. Манипулятивные приемы могут применяться и при подведении итогов, при интерпретации результатов.
Почти идеальным способом выражения ОМ являются плебисцит, всенародные выборы. Всенародность, право каждого на участие, анонимность участия – все это позволяет получить весь набор продемонстрированных народом мнений. Соответственно, носителем ОМ являются все члены общества, при этом каждый имеет равную возможность выразить свое мнение, чтобы оно вошло как часть ОМ всего общества, при этом оставаясь анонимным. Но это не может быть повседневной практикой.
|
|
Выражением ОМ могут служить и митинги, но митинги – скорее способны выявить настроения, чувства, нежели мнение. Эмоциональную окраску, нежели суждения.
Письма и обращения в редакции – ценный источник информации, но полной картины ОМ не дает. Но это инструмент для разведки ОМ.
Регулярные опросы представляют собой мониторинг. Напомню, что мониторинг – это исследовательский проект, выполняемый систематически по единой программе, на одной и той же выборке.
Ясно, что изучением общественного мнения должны заниматься опытные и хорошо подготовленные, а также добросовестные социологи.
В крупных городах, где достаточно высок уровень телефонизации, применяется телефонный опрос. Его основные достоинства – оперативность и низкая стоимость. К тому же телефонное интервью обладает наивысшими возможностями в устранении эффекта "третьих лиц". Если при личном интервью ответы не всегда бывают самостоятельными, то при телефонном опросе посторонние влияния значительно ниже – это подтверждено исследованиями.
Вопрос 8. Наблюдение как метод исследования в педагогике - это целенаправленное, организованное и фиксируемое восприятие участников педагогического процесса.
|
|
Наблюдение представлено несколькими этапами и включает в себя:
· постановку цели;
· формулировку задач;
· определение продолжительности проведения наблюдения;
· выбор объекта, предмета и ситуации наблюдения;
· определение способа наблюдения, который меньше всего влияет на исследуемый объект, но при этом обеспечивает наибольший сбор информации;
· выбор способов регистрации наблюдаемого явления; обработку и интерпретацию полученных данных.
Методы наблюдения
В зависимости от характеристик выделяются следующие разновидности метода наблюдения:
· по уровню формализованности:
· контролируемое или неконтролируемое;
· по месту проведения: естественное или лабораторное;
· по степени участия в исследуемой ситуации наблюдателя: включенное или не включенное;
· по условиям организации процесса: открытое или скрытое;
· по регулярности проведения: систематическое или случайное.
При контролируемом наблюдении заранее определяются ситуации для наблюдения и определенные способы регистрации фактов. Данный вид наблюдения чаще всего используется в исследованиях описательного и
экспериментального характера, когда педагог уже знаком с изучаемым явлением и желает получить описательные характеристики.
Неконтролируемое наблюдение используется для предварительного знакомства с проблемой. В таком наблюдении отсутствует поэтапный план действий наблюдателя, определены только общие черты.
При проведении открытого наблюдения участники оповещаются о его проведении. При скрытом, наоборот, участники не осведомлены о том, что являются объектом изучения. В ситуации скрытого наблюдения можно выявить особенности поведения, увлечения отдельных учащихся, наличие микрогрупп, систему отношений в коллективе.
|
|
Наблюдение включенного типа предполагает непосредственное участие исследователя в происходящих событиях. Наблюдатель может не выделяться, проводя изучение изнутри, что дает ему возможность видеть скрытые явления. Не включенное наблюдение реализуется со стороны и наблюдатель при этом не участвует в событиях.
Естественное наблюдение реализуется в естественных условиях жизнедеятельности. При лабораторном наблюдении создаются искусственные условия, которые лишь моделируют естественные.
Систематическое наблюдение должно проводиться регулярно, с определенной периодичностью. Как правило, оно осуществляется по четко разработанной методике, в которой конкретизирована работа наблюдателя.
Случайное наблюдение является не запланированным, но при этом оказывается богатым источником информации.
Требования к методу наблюдения
Метод педагогического наблюдения должен удовлетворять определенным требованиям:
· сохранению естественного проявления качеств личности;
· объективности фиксации и анализа результатов;
· целенаправленности наблюдения.
Достоинства и недостатки метода наблюдения
К достоинствам метода наблюдения по сравнению с другими методами исследования относятся следующие:
· наблюдение дает возможность судить о деталях педагогического процесса в их динамике;
· позволяет проводить фиксацию педагогических событий в момент их протекания;
· возможность оценки отдаленных последствий воспитания;
· получение фактических сведений о событиях;
· независимость наблюдающего от умения исследуемых проводить оценку своих действий и высказывать свое мнение.
У педагогического наблюдения также имеются и слабые стороны, к которым относятся: присутствие элементов субъективности в анализе и оценке со стороны наблюдателя; недоступность некоторых сторон деятельности участников исследуемого процесса; малая выборка, которая делает полученные данные нерепрезентативными; пассивная позиция исследователя.
Вопрос 16.Каким измерительным инструментарием должен владеть педагог. Приведите пример для Вашего профиля. Какую информацию он может получить и как ее использовать?
Инструментальные измерения в педагогике и психологии: измеряемые
параметры, инструменты измерения, требования к измерениям.
Педагогическое измерение - представляет собой конкретную процедуру
количественного сопоставления изучаемого педагогического свойства (признака) с
некоторым эталоном.
Согласно наиболее распространенному определению, введенному в 1946 г.
американским психологом С.Стивенсом, измерение — это процедура приписывания чисел
некоторым характеристикам объектов в соответствии с определенными правилами. По
мере развития педагогики, психологии и социологии возникла потребность во введении не
только количественных, но и качественных оценок для величин, отличающихся по
степени проявления того или иного свойства. Качественные оценки являются менее
точными по сравнению с количественными в силу применяемых способов и инструментов
измерения. Процесс педагогических измерений включает:
· выбор предмета измерения (латентных характеристик объектов) и их числа;
· выбор эмпирических референтов (наблюдаемых характеристик объектов);
· выбор измерительных процедур;
· конструирование и использование измерительных инструментов;
· выбор шкалы (если измеряемая переменная одна) или шкал (если измеряют
· более одной переменной при многомерных измерениях);
· построение отображения результатов измерения на шкалу (шкалы в случае
· многомерных измерений) по определенным процедурам и правилам;
· обработку, анализ и интерпретацию результатов измерения.
Вопрос 17 Тестовые методы в психологии. Классификация психологических тестов. Применение психологических тестов для оценки качества образовательной деятельности. Конкретные примеры. Границы применения.
Процесс педагогических измерений состоит из совокупности операций, направленных на компоненты измерений и позволяющих получить количественные или качественные оценки исследуемых характеристик. В целях независимой оценки качества учебных достижений студентов, системной диагностической работы преподавателей необходим качественный оценочный инструментарий, предназначенный для педагогических измерений.
В отличие от традиционных оценочных средств измерители являются объектом специального анализа, направленного на обеспечение необходимых характеристик для повышения надежности и валидности результатов измерений. Особенно важно такое обоснование качества измерителей при итоговом контроле, результаты которого связаны с принятием важных административных решений, например, при аттестации выпускников или оценке эффективности деятельности учебных заведений. При аттестации объектом измерения являются знания, умения навыки и компетенции, нередко называемые обобщающим термином «учебные достижения», структура и уровень сформированности которых сравнивают с требованиями ФГОС.
На количественном уровне измерений применяют стандартизованные тесты учебных достижений, содержащие задания с выбором ответов. На качественном уровне измерений широкое распространение получили портфолио, тесты практических умений, кейсы, анкетные обследования и интервью, отвечающие требованиям теории педагогических измерений, в частности требованиям высокой надежности и валидности.
По данным педагогического контроля, организованного с помощью современных оценочных средств, можно осуществлять:
• феноменологический анализ качества процесса и результатов образования, строящийся на анализе данных анкет, интервью и тестовых заданий со свободно конструируемым ответом;
• содержательный анализ программных документов процесса обучения, включающий изучение инструкций, писем, протоколов и пр.;
• аналитическую индукцию, позволяющую связать данные о качестве образования с различного рода инновациями в учебном процессе и получить данные, подтверждающие достоверность и надежность управленческих выводов;
• сравнительный анализ, предполагающий сопоставление данных по однородным группам объектов исследования (студентам, педагогам, вузам и т.д).
Современные оценочные средства позволяют:
• повысить аутентичность результатов итогового контроля;
• создать в процессе текущего контроля условия, адекватные современным технологиям обучения и обеспечивающие развитие компетенций, повышение вариативности и доступности учебных программ для студентов;
• повысить роль самоконтроля, самокоррекции и самооценки в учебной деятельности;
• выбрать общие критерии оценивания, построить стандартизованные интервальные, квазиинтервальные или уровневые шкалы;
• создать эффективную систему вузовского мониторинга качества образовательных достижений;
• перейти к интегральным многомерным итоговым оценкам учебных достижений.
Измерительный инструмент включает два компонента. Один из них – само измеряющее устройство, роль которого при педагогических измерениях в большинстве случаев отводится тесту. В самом обобщенном виде под тестом можно понимать совокупность контрольных заданий в стандартизованной форме, обладающих необходимыми системообразующими статистическими характеристиками и обеспечивающих надежные и валидные оценки концептуально выделенной переменной (переменных) измерения. Таким образом, в самом определении теста заложены требования к его качеству, отсутствующие в традиционных оценочных средствах.
Многие преподаватели, никогда не принимавшие участия в процессе создания теста профессионалами и не имеющие специальной подготовки по теории педагогических измерений, путают тесты с наборами контрольных заданий, необоснованно полагая, что достаточно последние представить в форме задания с выбором ответа, как сразу получится педагогический тест. Этому неверному восприятию педагогических тестов способствует латентная (скрытая от возможностей непосредственного наблюдения) природа характеристик тестовых заданий, которые проявляются только в процессе применения теста на выборке студентов и выявляются при обработке и анализе эмпирических данных тестирования. Иными словами, узнать тест это или набор обычных контрольных заданий можно только после анализа результатов апробации заданий на представительной выборке студентов.
Анализ предваряет специальная обработка данных апробации, основанная на аппарате теории педагогических измерений, позволяющая оценить статистические характеристики заданий, соотнести их с требованиями теории педагогических измерений и наметить пути коррекции характеристик для получения из набора контрольных заданий педагогического теста. Сама по себе форма заданий не имеет значения, поскольку с первого взгляда тестовые задания могут ничем не отличаться от традиционных контрольных и не иметь готовых ответов. Внешним необходимым, но не достаточным признаком теста может служить только число заданий, которых не должно быть меньше 25.
Таким образом, радикальное отличие теста от обычных заданий состоит не в форме представления вопросов и ответов, а в опоре на теорию педагогических измерений.
На величину ошибки измерения влияют методы обработки, анализа и интерпретации данных, которые по уровню сложности и трудоемкости должны быть адекватны поставленным задачам измерения. Поэтому второй компонент измерительного инструмента – заранее подготовленная шкала, которая служит для фиксации оценок (количественных или качественных) измеряемой переменной.
При разработке тестов и переходе к шкалированным показателям испытуемых желательно пользоваться методами современной теории тестов, позволяющей преобразовать сырые баллы студентов в интервальную шкалу, единую для оценок параметров испытуемых и трудности заданий теста. Классическая теория тестов и рекомендованные в ее рамках линейные преобразования сырых баллов повышают сопоставимость результатов студентов, но не меняют природу порядковой шкалы наблюдаемых результатов выполнения теста.
Шкала с отложенными оценками переменной является целью измерения. При измерениях с высокой надежностью и валидностью шкала адекватно отображает, фиксирует оцениваемые характеристики, представляя их без существенных искажений. Таким образом, суть процедуры измерения состоит в переходе от самих объектов измерения к шкале, на которой выстроены оценки, замещающие исследуемые характеристики этих объектов. Подобная процедура позволяет уйти от объектов измерения и сосредоточить внимание на измеряемых характеристиках. В зависимости от количества измеряемых переменных можно говорить об одномерных (одна переменная) или многомерных (более одной переменной) измерениях. Соответственно по результатам измерения строится одна шкала или несколько, число которых в последнем случае равно числу переменных измерения.
Содержание теста формируется путем отображения учебного материала в системе тестовых заданий. Для обеспечения высокой содержательной валидности результатов педагогических измерений необходимо использование определенной методики, включающей вопросы целеполагания, планирования и оценки качества содержания теста. При создании аттестационного теста ставится задача отобразить в его содержании то главное, что должны знать студенты в результате обучения в соответствии с требованиями ФГОС. Обычно все результаты обучения проверить невозможно из-за избыточной длины теста. Чтобы не утратить самое главное в содержании теста, необходимо структурировать цели обучения и ввести определенную иерархию их взаимного расположения. При создании таксономии целей нет и не может быть готовых общих схем, так как в каждой дисциплине свои приоритеты и отдельные цели обучения заметно связаны между собой, поэтому постановка целей должна носить предметно-ориентированный характер.
В целом можно отметить, что количественный и качественный уровни измерений имеют существенные отличия по проявлению совокупности свойств оцениваемых характеристик объектов, способам измерения, формам представления результатов, группам допустимых преобразований и операций с различными математическими и статистическими величинами, характеризующими измеряемые признаки. Количественные оценки обычно представляют в виде чисел на шкале, чтобы дифференцировать различные величины переменной. По результатам качественного измерения для оценочных характеристик выбирают дескрипторы в виде слов или символов, хотя нередко в образовании роль символов для удобства размещения на шкале отводят условно выбираемым числам.
В связи с введением компетентностного подхода роль качественных оценок, несомненно, будет расти, поскольку оценивание компетенции может проводиться на качественном уровне измерений. На деле приоритет качественного уровня вовсе не означает отказа от тестов при оценивании профессиональных компетенций выпускников вузов. В рамках компетентностного подхода количественные оценки должны дополняться многоаспектными качественными оценками и получать развернутую качественную интерпретацию по отношению к задачам профессиональной деятельности выпускников.