студент приобретает (развивает) следующие компетенции:
1. Готовность к освоению общепрофессиональных и специальных дисциплин профиля
подготовки.
2. Способность к анализу и синтезу научных основ информации о научных и
практических достижениях народного хозяйства.
3. Готовность на базе полученной информации к решению задач по обоснованию
перспектив реализации проектов, возникающих в учебной и профессиональной
деятельности.
5. Способность к организации и планированию своей деятельности, развивающаяся в
процессе освоения дисциплины, в частности, посещения лекций, своевременного
выполнения комплекса лабораторных и практических работ, домашних заданий, тестов и
контрольных работ.
Для каждого учебного модуля разрабатываются:
Цели и задачи модуля
Методы преподавания модуля
Требования к результатам освоения модуля:
А. Знание и понимание
B. Интеллектуальные навыки
C. Практические навыки
D. Переносимые навыки
Методы и средства оценивания уровня подготовки по модулю
Для каждой темы модуля разрабатываются:
Цели и задачи темы
Содержание темы
Теоретические занятия (лекции) – тема, кол-во часов
Практические занятия – тема, кол-во часов
Лабораторный практикум – тема, кол-во часов
Методы преподавания темы
Требования к уровню освоения темы – по группам компетенций (А, B, C, D)
Вопросы и задания для самостоятельной работы студента
Формы и критерии оценивания результатов обучения по теме
Рекомендуемая литература
Путь реализации образовательной программы в логике компетентностного подхода
выглядит следующим образом: от компетенций уровня освоения темы (A, B, C, D) —
через компетенции уровня освоения модуля (A, B, C, D) — к компетенциям уровня
|
|
освоения дисциплины (A, B, C, D).
Необходимо заметить, что формулирование тех или иных компетенций высшего
профессионального образования должно быть логически связано с ключевыми
компетенциями предыдущей ступени образования.
Перечень ключевых образовательных компетенций определяется на основе
главных целей общего образования, структурного представления социального опыта и
опыта личности, а также основных видов деятельности ученика, позволяющих ему
овладевать социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности в
современном обществе.
В работе А.В. Баранникова «Компетенции и общее образование» определена
следующая структура ключевых компетенций:
Учебные компетенции:
1. Организовывать процесс изучения и выбирать собственную траекторию образования.
2. Решать учебные и самообразовательные проблемы.
3. Связывать воедино и использовать отдельные части знания.
4. Извлекать выгоду (пользу) из образовательного опыта.
5. Принимать на себя ответственность за получаемое образование.
Исследовательские компетенции:
1. Получение и обработка информации.
2. Обращение к различным источникам данных и их использование.
3. Организация консультации с экспертом.
4. Представление и обсуждение различных видов материалов в разнообразных
аудиториях.
5. Использование документов и их систематизация в самостоятельно организованной
деятельности.
Социально - личностные компетенции:
1. Критически рассматривать тот или иной аспект развития нашего общества.
|
|
2. Видеть связи между настоящими и прошлыми событиями.
3. Осознавать важность политического и экономического контекстов образовательных и
профессиональных ситуаций.
4. Оценивать социальные устои, связанные со здоровьем, потреблением и окружающей
средой.
5. Понимать произведения искусства и литературы.
6. Вступать в дискуссию и вырабатывать свое собственное мнение.
7. Справляться с неопределенностью и сложностью.
Коммуникативные компетенции
1. Выслушивать и принимать во внимание взгляды других людей.
2. Дискутировать и защищать свою точку зрения.
3. Понимать и говорить, читать и писать на нескольких языках.
4. Выступать на публике.
5. Самовыражать себя в литературном произведении.
6. Читать графики, диаграммы и таблицы данных
Сотрудничество
1. Принимать решения.
2. Устанавливать и поддерживать контакты.
3. Справляться с разнообразием мнений и конфликтами.
4. Вести переговоры.
5. Сотрудничать и работать в команде
Организаторская деятельность:
1. Организовывать свою работу.
2. Принимать ответственность.
3. Овладевать инструментарием моделирования.
4. Быть включенным в группу или сообщество и сделать вклад в него.
5. Вступать в проект.
Личностно-адаптивные компетенции:
1. Использовать новую информацию и коммуникативные технологии.
2. Придумывать новые решения.
3. Проявлять гибкость, оказавшись лицом к лицу с быстрыми переменами.
4. Быть упорным и стойким перед трудностями.
5. Быть подготовленным к самообразованию и самоорганизации.
Большинство из заявленных компетенций можно зафиксировать экспериментально,
|
|
например: «Быть упорным и стойким перед трудностями». Но отдельные все-таки не
поддаются измерению, как, например, «Понимать произведения искусства и литературы».
С данных позиций ключевыми образовательными компетенциями являются
следующие (как их формулирует Концепция модернизации российского образования на
период до 2010 года: Приказ Министерства образования РФ от 11.02.2002 № 393 //
Учительская газета. — 2002. — № 31.):
1. Ценностно-смысловые компетенции. Это компетенции в сфере мировоззрения,
связанные с ценностными ориентирами ученика, его способностью видеть и понимать
окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь
выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать
решения. Данные компетенции обеспечивают механизм самоопределения ученика в
ситуациях учебной и иной деятельности. От них зависит индивидуальная образовательная
траектория ученика и программа его жизнедеятельности в целом.
2. Общекультурные компетенции. Круг вопросов, по отношению к которым
ученик должен быть хорошо осведомлен, обладать познаниями и опытом деятельности,
это – особенности национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственные
основы жизни человека и человечества, отдельных народов, культурологические основы
семейных, социальных, общественных явлений и традиций, роль науки и религии в жизни
человека, их влияние на мир, компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере,
например, владение эффективными способами организации свободного времени. Сюда же
относится опыт освоения учеником научной картины мира, расширяющейся до
культурологического и всечеловеческого понимания мира.
3. Учебно-познавательные компетенции. Это совокупность компетенций
ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы
логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесенной с реальными
познаваемыми объектами. Сюда входят знания и умения организации целеполагания,
планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности. По
отношению к изучаемым объектам ученик овладевает креативными навыками
продуктивной деятельности: добыванием знаний непосредственно из реальности,
владением приемами действий в нестандартных ситуациях, эвристическими методами
решения проблем. В рамках данных компетенций определяются требования
соответствующей функциональной грамотности: умение отличать факты от домыслов,
владение измерительными навыками, использование вероятностных, статистических и
иных методов познания.
4. Информационные компетенции. При помощи реальных объектов (телевизор,
магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир) и информационных
технологий (аудио- и видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет), формируются
умения самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию,
организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать ее. Данные компетенции
обеспечивают навыки деятельности ученика по отношению к информации, содержащейся
в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире.
5. Коммуникативные компетенции. Включают знание необходимых языков,
способов взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями, навыки
работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе. Ученик
должен уметь представить себя, написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, вести
дискуссию и др. Для освоения данных компетенций в учебном процессе фиксируется
необходимое и достаточное количество реальных объектов коммуникации и способов
работы с ними для ученика каждой ступени обучения в рамках каждого изучаемого
предмета или образовательной области.
6. Социально-трудовые компетенции означают владение знаниями и опытом в
сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение роли гражданина,
наблюдателя, избирателя, представителя), в социально-трудовой сфере (права
потребителя, покупателя, клиента, производителя), в сфере семейных отношений и
обязанностей, в вопросах экономики и права, в области профессионального
самоопределения. Сюда входят, например, умения анализировать ситуацию на рынке
труда, действовать в соответствии с личной и общественной выгодой, владеть этикой
трудовых и гражданских взаимоотношений. Ученик овладевает минимально
необходимыми для жизни в современном обществе навыками социальной активности и
функциональной грамотности.
7. Компетенции личностного самосовершенствования направлены на освоение
способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной
саморегуляции и самоподдержки. Реальным объектом в сфере данных компетенций
выступает сам ученик. Он овладевает способами деятельности в собственных интересах и
возможностях, что выражаются в его непрерывном самопознании, развитии необходимых
современному человеку личностных качеств, формировании психологической
грамотности, культуры мышления и поведения. К данным компетенциям относятся
правила личной гигиены, забота о собственном здоровье, половая грамотность,
внутренняя экологическая культура. Сюда же входит комплекс качеств, связанных с
основами безопасной жизнедеятельности личности.
Между тем, существует ряд проблем в системе общего и профессионального
образования, которые, формально не затрагивая сущность и структуру компетентностного
подхода, очевидным образом влияют на возможности его применения. Среди них:
1. проблема учебников, в том числе возможностей их адаптации в условиях
современных гуманистических идей и тенденций в образовании;
2. проблема государственного стандарта, его концепции, модели и
возможностей непротиворечивого определения его содержания и функций в условиях
российского образования;
3. проблема квалификации преподавателей и их профессиональной
адекватности не только вновь разрабатываемому компетентностному подходу, но и
гораздо более традиционным представлениям о профессионально-педагогической
деятельности;
4. проблема противоречивости различных идей и представлений, бытующих в
современном образовании буквально по всем поводам;
5. проблема внутренней противоречивости наиболее популярных направлений
модернизации, в том числе: идеи профилизации старшей школы и, одновременно,
перехода к приему ЕГЭ по всем предметам, развития школьного самоуправления и
централизации системы финансирования образования и др.
В системе высшего образования также можно выделить ряд проблем, связанных с
внедрением стандарта нового поколения, который разрабатывается на основе
компетентностного подхода:
Стандарт Проблемы
Реализация компетентностного подхода
должна предусматривать широкое
использование в учебном процессе
активных и интерактивных форм
проведения занятий (игры, кейсы,
тренинги).
— повышение квалификации
ППС;
— система стимулирования
преподавателей;
— организация пространства;
— материально-техническое
обеспечение.
В рамках учебных курсов должны быть
предусмотрены встречи с
представителями российских и
зарубежных компаний, мастер-классы
экспертов и специалистов.
Финансирование
— преподаватели профессионального
цикла должны иметь базовое
образование и\или ученую степень,
соответствующую профилю
преподаваемой дисциплины;
— до 10% ППС, имеющих учѐные
ступени, допустимо заменить
— ситуация в высшей школе;
— финансирование;
— цензы.
практиками, имеющими опыт работы
более 10 лет
Стоит также отметить такие системные риски, как:
— введение рубежных минимумов, баллов и рейтингов при отсутствии
технологических карт дисциплин;
— незавершенность начинаний, связанных с реформированием и модернизацией тех
или иных областей жизни, в частности, образования.
Само обсуждение компетентностного подхода, безотносительно специфических
представлений и интерпретаций, погружено в особый культурно-образовательный
контекст, заданный следующими тенденциями российского образования в последнее
десятилетие:
— утрата единства и определенности образовательных систем, формирование рынка
труда и связанного с ним рынка образовательных услуг;
— вариативность и альтернативность образовательных программ, возрастание
конкуренции и коммерческого фактора в деятельности образовательной системы;
— изменение функции государства в образовании: от тотального контроля и
планирования — к общей правовой регуляции возникающих в образовании
отношений;
— перспективы интеграции российского образования и российской экономики, в
целом, в международную (в частности, европейскую) систему разделения труда.
Обобщая исследования по данному вопросу, можно сделать несколько выводов:
Во-первых, несмотря на видимую общность некоторых элементов
компетентностного подхода и традиционных для российской педагогики представлений
об умениях и навыках, эти феномены концептуально различны.
На философском уровне мы можем говорить о том, что российская теория и
практика профессионального образования (особенно в высшей школе) в большей степени
связана с классической университетской традицией, находящей свое обоснование в идеях
платонизма, новоевропейского рационализма, философии культуры и др.
С другой стороны, компетентностный подход укоренен в неклассических
представлениях позитивизма и прагматизма, современной теории менеджмента,
тестологии. Несмотря на кажущуюся абстрактность, приведенное различение оказывает
значимое влияние и на структуру описательных процедур. Так, российское
педагогическое сознание в существенной степени объектоцентрично, т.е. в большинстве
используемых концепций, основным элементом содержания являются объекты и знания о
них. Соответственно, и компетенция в российском смысле определяется как способ
деятельности в отношении определенных объектов.
Если же обратиться к американскому опыту формулировки компетентностных
моделей, то здесь на первый план выходит действие, операция, соотносящееся не с
объектом (реальным или идеальным), но с ситуацией, проблемой. Соответственно,
объекты приобретают совершенно иной статус: это уже не естественные феномены,
которые должны быть опознаны, описаны и классифицированы, но рукотворные
свидетельства овладения соответствующей компетенцией (планы, отчеты,
аналитические записки).
Во-вторых, еще более значительно различается контекст и инфраструктура
аутентичных версий компетентностного подхода и обсуждаемых в российском
образовательном контексте моделей. В действительности, различны сами пространства
концептуализации: в нашем случае речь идет о необходимости научного обоснования
соответствующих понятий, в то время, как американская ситуация предполагает
определение компетенций в рамках многостороннего социального диалога.
Несколько обобщая, можно утверждать, что понятия компетентности и
компетенции трактуются в российской педагогической культуре классическим образом,
т.е. как идеальные сущности, подлежащие изъяснению и осмыслению. В то же время,
компетентность в западной культуре рассматривается как неклассический феномен,
укорененный в общественной образовательной практике и отражающий существующий
баланс интересов общества (в меньшей степени, государства), образовательных
институтов, работодателей, а также потребителей услуг.
В-третьих, и этот вывод является закономерным обобщением всего сказанного
выше, в той мере, в которой наличествует воля к повышению социальной и
экономической эффективности образования, развитию кадрового ресурса российского
общества, компетентностный подход неизбежно будет востребован. Проблема, однако,
заключается в том, что понимание компетентностного подхода и стратегия его внедрения
должны быть соотнесены не только с уже имеющимися научными разработками, но, в
первую очередь, с происходящими изменениями нормативно-правового, экономического,
социально-психологического статуса образования, перспективами восточно-европейской
и всеевропейской интеграции, а также внутренними проблемами, ограничениями и
рисками развития российского образования.
В данном контексте актуальной является вопрос о технологическом обеспечении
образовательного процесса, о современных педагогических технологиях, позволяющих на
практике решить поставленные задачи.
Литература
1. Андреев А.Л. Инновационный путь развития России в контексте глобального пространства
образования. // Вестник Российской Академии наук, 2010. — Т. 80. — № 2. — С. 99-106.
2. Байденко В.И. Компетенции: к освоению компетентностного подхода // Труды методологического
семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы». — М.: Исследовательский
центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. — С. 25-30.
3. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного
подхода) // Высшее образование в России. — 2004. —№ 11. —С. 17-22.
4. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе /
Педагогика. — 2003. — № 10. — С. 26.
5. Галямина И.Г. Проектирование государственных образовательных стандартов высшего
профессионального образования нового поколения с использованием компетентностного подхода //
Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы».
— М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. — С. 54-56.
6. Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов образовательных программ и учебных
планов. Европейский фонд образования. — ЕФО, 1997.
7. Гетманская А.А. Формирование ключевых компетентностей у учащихся. Сайт ИД «Первое
сентября». Сайт фестиваля 2003-2004.
8. Запесоцкий А.С. Образование, философия, культурология, политика. — М.: Наука, 2006.
9. Зеер Э.Ф., Павлова А.М., Сыманюк Э.Э. Модернизация профессионального образования:
компетентностный подход. — М., 2005.
10. Зимняя И.А., Боденко Б.Н., Кривченко Т.А., Морозова Н.А. Общая культура человека в системе
требований государственного образовательного стандарта. — М.: Исследовательский центр проблем
качества подготовки специалистов, 2006.
11. Зимняя И.А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования // Высшее
образование сегодня. — 2003. — № 5. — С. 22-27.
12. Ирхина И.В. Современные ориентиры развития школьного образования в России. // Гуманитарные
и социально-экономические науки. — 2005. — № 2. — С. 152-154.
13. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года: Приказ Министерства
образования РФ от 11.02.2002 № 393 // Учительская газета, 2002. — № 31.
14. Краевский В.В. О культурологическом и компетентностном подходах к формированию содержания
образования / Доклады 4-й Всероссийской дистанционной августовской педагогической
конференции «Обновление российской школы» (26 августа — 10 сентября 2005 г.). — М, 2005. —
С. 17-23.
15. Ландшеер В. Концепция «минимальной компетентности» // Перспективы. Вопросы образования.
1988. — № 1.
16. Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании. // Школьные технологии. — 2004. — № 5.
— С. 3-12.
17. Новиков А.М. Профессиональное образование в России. — М., 1997.
18. Проектирование основных образовательных программ, реализующих федеральные
государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования:
Методические рекомендации для руководителей и актива учебно-методических объединений вузов
/ Координационный совет учебно-методических объединений и научно-методических советов
высшей школы, 2009.
19. Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию. Материалы семинара.
— Самара, 2001.
20. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты // Интернет-журнал «Эйдос».
— 2006. — 23 апреля.
21. https://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm.
22. Шишов С.Е., Агапов И.И. Компетентностный подход к образованию как необходимость. // Мир
образования — образование в мире. —2005, № 4. — С. 41-43.__