Билет 21. 1.Выявить причины, рассмотреть основные этапы и охарактеризовать последствия Гражданской войны в России (1918–1920 гг.).
Причины Гражданской войны в России:
1. Cвержение Временного правительства и разгон Учредительного собрания большевиками;
2. Внутренняя политика большевистского руководства;
3. Стремление свергнутых классов сохранить частную собственность и свои привилегии;
4. Отказ меньшевиков, эсеров и анархистов от сотрудничества с советской властью.
5. Крайнее обострение борьбы между антагонистическими классами – трудящимися и их эксплуататорами (буржуазией города и деревни, помещиками);
6. После Октябрьской революции, радикально расправившейся с прошлым укладом жизни страны, военное противостояние социальных сил страны стало нарастать;
7. Отказ России от подписания мира в Бресте (февраль 1918 г.) с Германией на аннексионистских условиях;
8. Выход Советской России из Первой мировой войны не устраивал страны Антанты.
Основные этапы Гражданской войны
Первый этап: октябрь 1917 - май 1918 г. В этот период вооруженные столкновения носили локальный характер. После октябрьского восстания на борьбу с революцией поднялся генерал Каледин, следом - свергнутый премьер Керенский, казачий генерал Краснов. К концу 1917 г. мощный очаг контрреволюции возник на юге России. Против новой власти здесь выступила Центральная Рада Украины. На Дону была сформирована Добровольческая армия (главнокомандующий - Корнилов, после его гибели - Деникин). В марте-апреле 1918 г. произошла высадка подразделений английских, американских и японских (на Дальнем Востоке) войск.
Второй этап: май - ноябрь 1918 г. В конце мая началось вооруженное выступление Чехословацкого корпуса в Сибири. Летом прошло более 200 крестьянских восстаний. Социалистические партии, опираясь на крестьянские повстанческие отряды, образовали летом 1918 г. ряд правительств - Комуч в Самаре; Уфимская директория. Их программы включали требования созыва Учредительного собрания, восстановления политических прав граждан, отказа от однопартийной диктатуры и жесткой государственной регламентации хозяйственной деятельности крестьян.
В ноябре 1918 г. в Омске адмирал Колчак произвел переворот, в результате которого были разогнаны временные правительства и установлена военная диктатура, под властью которой оказалась вся Сибирь, Урал, Оренбургская губерния.
Третий этап: ноябрь 1918 г. - весна 1919 г. На этом этапе ведущей силой в борьбе с большевиками стали военно-диктаторские режимы на Востоке (Колчака), Юге (Деникина), Северо-Западе (Юденича) и Севере страны (Миллера).
К началу 1919 г. численность иностранных вооруженных сил значительно выросла, что вызвало патриотический подъем в стране, а в мире - движение солидарности под лозунгом "Руки прочь от Советской России!".
Четвертый этап: весна 1919 г. - апрель 1920г. - характеризуется комбинированным наступлением антибольшевистских сил. С Востока с целью соединения с деникинцами для совместного удара на Москву начала наступление армия Колчака (наступление отражал Восточный фронт под командованием Каменева и Фрунзе), на северо-западе - армия Юденича осуществляла боевые операции против Петрограда.
Одновременно с действиями белых армий начались крестьянские выступления на Дону, Украине, Урале, в Поволжье. В конце 1919 - начале 1920 г. под ударами Красной Армии и крестьянских повстанческих отрядов были окончательно разбиты войска Колчака. Юденич был оттеснен в Эстонию, остатки деникинской армии, во главе которых встал генерал Врангель, укрепились в Крыму.
Пятый этап: май - ноябрь 1920г. В мае 1920 г. Красная Армия вступила в войну с Польшей, пытаясь овладеть столицей и создать необходимые условия для провозглашения там советской власти. Однако эта попытка закончилась военной неудачей. По условиям Рижского мирного договора, к Польше отошла значительная часть территории Украины и Белоруссии.
Главным событием завершающего периода Гражданской войны стал разгром Вооруженных сил Юга России во главе с генералом Врангелем. В течение 1920-1921 гг. с помощью отрядов Красной Армии завершился процесс советизации на территории Средней Азии и Закавказья. Гражданская война завершилась к концу 1920 г., но крестьянская война продолжалась.
Окончание гражданской войны ознаменовалось победой большевиков. Важнейшей ее причиной историки называют широкую поддержку народных масс. Серьезно повлияло на развитие ситуации и то, что ослабленные Первой мировой войной, страны Антанты не смогли скоординировать свои действия и нанести удар по территории бывшей Российской империи всеми силами.
Последствия. Окончание Гражданской войны означало завершение затянувшегося революционного процесса. Большевики не только смогли захватить власть, но и удержать ее в условиях военного противоборства. Пролив реки крови, понеся тяжелые потери, вожди Белого движения потерпели сокрушительное поражение, оказавшись не в Кремле, а в лагерях на острове Лемнос или в Галлиполи.
Поражение антибольшевистских сил в Гражданской войне было обусловлено многими причинами. Прежде всего, не имея, по существу, позитивной программы, Белое движение не смогло консолидировать все антибольшевистские силы. Внутри лагеря белогвардейцев не было единства практически ни по одному вопросу. Роковую роль в судьбе антибольшевистских сил сыграло отсутствие у них реальной аграрной программы. Сторонники Белого движения так и не рискнули законодательно утвердить стихийный земельный передел. Наоборот, помещики возвращались в свои имения, отбирая у крестьян землю. Положение рабочих на частных предприятиях также не менялось. Конфискация продовольствия, мобилизация в армию, высокие налоги, бюрократизм, произвол властей, массовый террор мало чем отличались от большевистских. Одновременно начался отход от Белого движения национальных частей (так как их народы не получили государственного самоопределения, автономии), казачества. В тылу Белой армии росло массовое партизанское движение (на Урале, в Сибири).
Не получило поддержки белое движение и со стороны основной массы российской интеллигенции. Одна из причин – моральное перерождение антибольшевистских лидеров, которые начинали борьбу за Белое дело «почти святыми», а заканчивали «почти бандитами». Не имея среди своих сторонников значительного числа специалистов, белые не смогли наладить на контролируемых ими территориях нормальное гражданское управление.
Безусловно, ослабило идейно-политические позиции Белого движения и сотрудничество его лидеров с интервентами. Таким образом, в значительной мере большевики обязаны победой несостоятельности своих противников.
Большевики, в свою очередь, смогли победить благодаря лучшему знанию психологии народа, его ментальности. Они смогли предложить стратегию, нашедшую в тот период поддержку у значительной части населения России. Утопические идеи социального равенства (чего не было у Белой армии), обещания раздачи земли крестьянам, фабрик и заводов – рабочим падали на благоприятную почву и множили число сторонников большевиков среди разных социальных слоев. Не последнюю роль в успехе пролетарской диктатуры сыграла политика массового террора, с помощью которой большевики смогли локализовать проявления недовольства и брожения и не дали им приобрести массовые формы.
2.Выделить ценностные основания современного исторического образования. Ценностные основания современного исторического образования в России и мире.Распад существовавшей в СССР советской системы образования и школьного исторического образования как составной части был болезненным не только для педагогов, но и для всего общества. В ходе трансформации суверенной России в постсоветское государство процессы переосмысления советского педагогического наследия совпали по времени с продолжительным системным кризисом, который затронул все сферы общества, усугубив и без того трудное, а подчас даже критическое положение системы образования.Болезненная ломка социально-экономических устоев советской системы и формирование нового постсоветского общества в России в 90-е гг. ХХ в. стало основой формирования новых подходов к системе образования.В современной России постепенно утверждается личностно-ориентированная модель образования, происходит возвращение к национальным и мировым культурно-историческим традициям.Ценностные основания современного исторического образования школьников являются в настоящее время дискуссионной проблемой. В системе образования достаточно широко распространены традиционные ценности. Всё большую остроту приобретает вопрос о взаимоотношениях и взаимовлияниях на систему исторического образования конфессиональных ценностей — православия, ислама и др. В содержании школьного исторического образования происходит поиск оптимального баланса разноуровневых ценностей (этнокультурных, этнонациональных, общенациональных/общероссийских, общечеловеческих/планетарных и др.).
Под влиянием мировых процессов в российской системе образования сформировалась относительно новая тенденция. В условиях российского многонационального, поликультурного и поликонфессионального общества ценностными основаниями исторического образования школьников постепенно становятся многообразие, многосубъектность, многоперспективность, критическое мышление, толерантность, мультиидентичность и др..
Первым из этих факторов был так называемый «новоисторический» подход, который первоначально сформировался в Западной и Северной Европе в 1970 — начале 1980-х гг. и начал оказывать возрастающее влияние на обучение истории в остальных европейских странах — сначала в Южной Европе, а потом после событий 1989—1990-х гг. и в Восточной. «Новоисторический» подход отражал неудовлетворённость историков, специалистов по дидактике, педагогов традиционным порядком изучения истории, который находил выражение:
— в способах передачи знаний;
— в существенном доминировании в содержании учебных курсах материалов по политической истории и истории государственных учреждений;
— в преимущественном внимании к событиям и персоналиям;
— в построении преподавания истории в школе преимущественно на основе содержания и хронологии отечественной истории;
— в изложении отечественной истории на основе истории крупнейшей национальной группы как культурно и лингвистически доминирующего сообщества (в России такой группой являются русские).
В отличие от принятой практики, «новоисторический» подход, не отрицая важности знания хронологии и исторических фактов, стремился сформировать иные способности учеников, преимущественно связанные с развитием исторического мышления. Таким образом, в классе особое внимание обращалось на умение анализировать, интерпретировать и обобщать исторические свидетельства, почерпнутые из множества различных первичных и вторичных источников.
Вторым фактором, который способствовал развитию интереса к много(мульти)перспективности, стало осознание того, что в прошлом преподавание велось в монокультурной, этноцентрической традиции на основе истории титульной национальной группы, доминирующей лингвистически и культурно. Вместе с тем разработки учёных-историков за последние 25 лет, в частности по социальной, антропологической, культурной и гендерной истории, привлекли внимание к истории прежде игнорировавшихся социальных категорий и групп: женщин, бедняков, этнических меньшинств, детей, семей и мигрантов. Этот момент постепенно влияет на историческое образование в школе.
Третий фактор вытекает из понимания необходимости подготовки школьников к жизни в современном мире, который характеризуется этническим, культурным, языковым и религиозным разнообразием. Эта тенденция впервые проявилась в 1970-х гг. в странах Западной и Северной Европы, которые имели колониальное прошлое или широко привлекали «гастарбайтеров» для неквалифицированных низкооплачиваемых работ. Возникла социальная проблема, как более эффективно адаптировать и интегрировать эту часть населения в западное общество.
Обновлённые образовательные подходы были позитивно восприняты культурными, языковыми, этническими и национальными меньшинствами. Стали широко применяться термины типа «мультикультурализм» и «интеркультурное образование», а составители образовательных программ начали искать пути обогащения содержания учебных предметов и содержания образования с помощью много(мульти)культурного измерения. Вследствие этого было пересмотрено содержание традиционно стабильных разделов ряда учебных программ в странах Западной Европы, причём так, чтобы, например, крестовые походы стали изучать и с христианской, и с исламской точек зрения, а Великие географические открытия — как со стороны носителей доимперского прошлого, так и участников деколонизации. Теперь дети изучают прошлое народов, которые были «открыты», колонизованы или «одарены» независимостью. Эта тенденция впрямую коснулась преподавания всеобщей и европейской истории.
Все страны Восточной Европы, пережившие в последнем десятилетии XX в. процесс смены общественного строя, политической и социально-экономической трансформации, реформировали содержание своего школьного образования. Прежде всего, понадобилось разработать и реализовать в содержании исторического образования новые теоретические и методологические подходы. Эти новые концептуальные подходы позволили получить ответы на вопросы: как включить в содержание образования материалы источников, отражающих различные подходы (перспективы)? Как представить в курсе истории несовпадающие, а порой и противоположные толкования одних и тех же событий и явлений? Как изучать болезненные и противоречивые проблемы, существующие в многонациональном и поликультурном обществе?
3. Составить план-конспект и подготовить фрагмент интерактивного урока на тему «Культура стран халифата» (школьная дисциплина «История средних веков», 6 класс).
ХОД УРОКА I. Проверка домашнего задания.
Дифференцированный тестовый опрос по теме «Возникновение ислама. Арабский халифат и его распад».
II. Изучение нового материала.
План изучения нового материала
1. Исторические условия развития культуры стран Арабского халифата.
2. Образование.
3. Научные знания.
4. Искусство.
5. Значение культуры Арабского халифата.
1. Исторические условия развития культуры стран Арабского халифата.
Изучение нового материала начинается с определения исторических условий развития культуры стран Арабского халифата:
- высокий уровень развития ремесла и торговли;
- наличие крупных городов;
- наличие сильной центральной власти;
- сохранение памятников древней культуры;
- сохранение традиций и художественных умений, накопленных веками.
Культура стран Арабского халифата впитала в себя многое из культуры восточных стран – Сирии, Египта, Междуречья, и многое из античной культуры. Но наибольшее влияние на культуру стран Арабского халифата оказали народы Средней Азии.
Широкое распространение получает арабский язык. Арабский язык становится государственным в странах халифата, языком литературы и науки.
Учитель обращает внимание учащихся на хозяйство стран халифата, именно оно обеспечивает расцвет культуры.
Выясняя связь между развитием хозяйства и научными знаниями, учащиеся приходят к выводу: развитие получали те отрасли знаний, которые были связаны с практическими потребностями ремесла и торговли: география, математика, астрономия.
2. Образование.
У ч и т е л ь поясняет, что начальные школы были частными, образование можно было продолжить, посещая лекции и беседы знатоков Корана, Сунны и шариата.
В отдельных городах открывались высшие мусульманские школы – медресе. К образованным людям, знатокам Корана, относились с почтением. Все знатные люди желали иметь в своей свите как можно больше поэтов, ученых, знатоков Корана.
3. Научные знания.
У ч и т е л ь переходит к изучению вопроса о развитии научных знаний. Приводятся арабские пословицы:
«Чернила ученого должны цениться наравне с кровью мученика»
«Тот не умирает, кто отдает жизнь науке»
«Важнейшее упражнение человека – знание»
«Кто отправляется в путь ради науки, перед тем открываются двери рая».
О чем говорят эти пословицы? (О большом уважении к научным знаниям, научной деятельности).
Ученые стран халифата изучали труды Евклида по геометрии и Птолемея по астрономии. На арабский язык были переведены труды иранских, индийских ученых.
В Багдаде в правление Харуна ар-Рашида был основан «Дом мудрости» - хранилище рукописей, где переводили и переписывали книги.
2 варианта изучения вопроса о научных знаниях:
1 вариант – выступление учащихся с приготовленными презентациями по теме;
2 вариант – составление учащимися таблицы «Научные знания в странах Арабского халифата».
Таблица: /Математика/Астрономия/ История/География/ Медицина/
4. Искусство.
Данный вопрос учащиеся изучают, работая в группах.
Далее от каждой группы выступает представитель.
В ответах представителей от групп должны быть отражены следующие вопросы:
1. Мавританское искусство.
2. Альгамбра – резиденция гранадских правителей.
3. Мусульманские храмы – мечети.
4. Техника арабески.
5. Фарси.
6. Фирдоуси, поэма «Шах-наме» (Книга царей).
7. Арабская книжная миниатюра.
5. Значение культуры стран Арабского халифата.
Вопрос о значении культуры стран халифата изучается учащимися самостоятельно. Учащиеся должны отметить:
1. Европейцы заимствовали у арабов научные знания в области математики, географии, медицины; а также достижения в народном хозяйстве.
2. Арабская культура явилась своеобразным посредником в передаче средневековой Европе многих достижений античной культуры.
III. Закрепление изученного на уроке материала.
Вопросы и задания:
1. Сопоставьте достижения науки и искусства в странах халифата и в Византии: чем можно объяснить некоторое сходство?
2. Каково различие в назначении христианских и мусульманских храмов? Как это различие отразилось в их устройстве и украшении?
3. Охарактеризуйте и сравните влияние культуры Византии и стран Арабского халифата на другие страны.
IV. Итог урока.
Домашнее задание: § 10, ответить на вопросы 1. 2, 4. 5, с.90.
Подготовить сообщения:
«Авиценна – великий ученый Арабского халифата».
«Аль-Бируни – великий ученый Арабского халифата».
«Альгамбра – жемчужина мавританского зодчества».