Реферат
Выполнил студент группы 3.080.3.15
Козловская Светлана Владимировна_________ «__» _____2020 г.
Направление подготовки: 44.03.03 Специальное
(дефектологическое) образование
Профиль: Логопедия
Форма обучения: заочная
Научный руководитель: докт. мед. наук,
профессор кафедры логопедии и детской речи
Евгения Валерьевна Маркова
______________
(подпись)
_____________
(оценка)
«___» ________ 2020 г.
Новосибирск 2020
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………………3
1. НАРУШЕНИЕ МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ С РЕЧЕВЫМИ РАССТРОЙСТВАМИ……………………………………………………………...4
2. РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ НЕТРАДИЦИОННЫМИ ТЕХНИКАМИ РИСОВАНИЯ……………………………………………………………………...10
ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………………17
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ…………...…………………18
ВВЕДЕНИЕ
Ребёнок, рождаясь, не обладает мышлением. Познание окружающей действительности начинается с ощущения и восприятия отдельных конкретных предметов и явлений, образы которых сохраняются памятью. На основе практического знакомства с действительностью, на основе непосредственного познания, окружающего складывается у ребёнка мышление. Решающую роль в формировании мышления ребёнка играет развитие речи. Овладевая в процессе общения с окружающими людьми словами и грамматическими формами родного языка, ребёнок учится обобщать при помощи слова сходные явления, формулировать взаимоотношения, существующие между ними, рассуждать по поводу их особенностей. Развитие мышления у детей происходит не само собой, не стихийно. Им руководят взрослые, воспитывая и обучая ребёнка. Опираясь на опыт, имеющийся у ребёнка, взрослые передают ему знания, сообщают ему понятия, до которых он не смог бы додуматься самостоятельно и которые сложились в результате трудового опыта и научных исследований многих поколений.
Под влиянием воспитания ребёнок усваивает не только отдельные понятия, но и выработанные человечеством логические формы, правила мышления, истинность которых проверена многовековой общественной практикой. Подражая взрослым и следуя их указаниям, ребёнок постепенно приучается правильно строить суждения, правильно соотносить их друг с другом, делать обоснованные выводы. Решающую роль в формировании детской речи играет общение детей друг с другом.
Объективная действительность познается с помощью ощущений и восприятия, но наивысшего уровня познание достигает в мышлении.
1. НАРУШЕНИЕ МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ С РЕЧЕВЫМИ РАССТРОЙСТВАМИ
Мышление — процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщённым и опосредствованным отражением действительности.
Мышление характеризуется единством осознанного и неосознанного. Его анализируют в таких терминах, как активность или пассивность, быстрота или замедленность, широта или узость, глубина или поверхностность, богатство или скудность, гибкость или шаблонность, критичность или не критичность.
Функции мышления достаточно многообразны. Для характеристики их участия в логопедическом процессе можно ограничиться выделением четырех основных: понимание, решение проблем и задач, цели - образование и рефлексия.
Необходимым условием развертывания мышления и факторами, влияющими на его продуктивность, являются мотивы, а также тесно с ними связанные эмоции, обеспечивающие направленность и управление поиском решения задачи. Л. С. Выготский писал: «Сама мысль рождается не из другой мысли, а из мотивирующей стороны нашего сознания».
Содержательную сторону мышления, по мнению разных исследователей, составляют мышечные компоненты (Уотсон), образы (Титченер), идеи (Локк), суждения (Андерсон), операции и понятия (Пиаже), сценарии (Скенк). слова или компоненты языка (Уорф).
Формы мышления (понятие, суждение, умозаключение) относятся к компетенции формальной логики.
В функционально-операционном мышлении выделяют те стороны, которые соотнесены с содержанием субъективного опыта, в том числе речевого, и те, которые можно применить к любому содержанию мышления (анализ, синтез, обобщение, сравнение).
Классификацию мышления по видам принято проводить по разным признакам. По содержанию его подразделяют на наглядно-действенное, непосредственно включенное в практическую деятельность; наглядно-образное — с опорой на образы восприятия или образы представления; словесно-логическое (отвлеченное) мышление — с опорой на отвлеченные понятия и рассуждения. Все эти виды представляют собой последовательные стадии онтогенетического развития мышления.
Мышление часто развертывается как процесс решения задачи, в которой выделяются условия и требования. Задача должна быть не только понята субъектом, но и принята им, соотнесена с потребностно-мотивационной сферой личности.
Для исследования мышления в психологии используют различные методы: наблюдение, беседу, эксперимент, решение различных задач, изучение продуктов деятельности.
Мышление детей, имеющих нарушения речи, одна из важных проблем лого психологии. По мнению Н.И. Жинкина, «задержка одного из компонентов (мышления или речи) у ребенка может вызвать задержку всего развития или даже его остановку» [50, с.9]. А, по меткому выражению Н.Н. Трауготт, ребенок с недоразвитием речи как бы перерастает свои речевые возможности: оформление его мыслей соответствует оформлению мыслей детей более младшего возраста, хотя сами мысли, их содержание находятся на стадии более высокого развития.
Т.Б. Филичева и Г.А. Чиркина, характеризуя особенности интеллектуальной сферы детей с ОНР, отмечают: «Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными возрасту, дети, однако отстают в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением, что является следствием неполноценной речевой деятельности» [159, c.11].
Исследование невербального интеллекта, проведенное О. Н. Усановой и Т. Н. Синяковой на дошкольниках с ОНР, позволило выделить 3 группы детей. Самой многочисленной оказалась группа (63%) детей, у которых развитие невербального интеллекта соответствует нижней границе нормы, 27% детей по уровню невербального интеллекта соответствуют норме и только 9% имеют интеллект ниже нормы. Также особенности протекания мышления у детей с ОНР разного возраста показаны в исследованиях Н. Ц. Василевой (1991) и М. Сухад (1992). Исследуя наглядно-образное мышление у учащихся речевых школ, ими были замечены следующие особенности: необдуманность ответов, стремление угадать, излишняя торопливость или вялость, отсутствие интереса к заданию, недостаточная концентрация внимания, проявляющаяся в повышенной отвлекаемости, необходимость в помощи экспериментатора в сочетании с большим количеством дополнительных попыток, сложность в выполнении проб, связанных с лексическим и грамматическим развертыванием ответа. Т.А. Фотекова (1998, 2003), исследуя особенности мыслительной деятельности детей с ОНР, пришла к выводу, что этим детям присущи: медленная прогностическая деятельность, несформированность рациональной стратегии, низкий уровень продуктивной организации мыслительной деятельности, неустойчивость внимания. В исследовании Р.И. Лалаевой и А. Гермаковска (2000) по изучению особенностей симультанного анализа и синтеза у детей с ОНР, выявлены нарушения в выделении значимых существенных признаков, соскальзывание на случайные, несодержательные признаки. Необходимость развернутого речевого обозначения результатов зрительного анализа затрудняло процессы симультанного анализа.
По сформированности наглядно-образного мышления детей с речевыми расстройствами можно условно распределить по четырем уровням. Высокий уровень. Ввиду недостаточности уровня речевого развития дошкольники с ОНР не вошли в состав этой группы. Средний уровень характеризуется проявлением достаточного познавательного интереса к заданиям и их результату. Определение цели задания и общей стратегии действий не являются для них затруднительными. Недостатки в решении мыслительных задач становятся очевидными при непосредственном выполнении задания и осуществлении контроля за ходом его выполнения. В качестве основного способа решения мыслительной задачи дошкольники используют способ зрительной ориентировки. В целом, его использование дает положительные результаты, однако встречаются случаи недостаточности операций зрительного анализа, что приводит к фрагментарности зрительного восприятия и нарушению его обобщенности, целостности. В данном случае речь не используется в качестве средства планирования и контроля за деятельностью. При возникновении ошибок в деятельности отмечается их наличие и в словесном обозначении. После того, как ошибки в задании оказываются исправленными, происходит их исправление и в речевом плане. Низкий уровень сформированности наглядно-образного мышления характеризует дошкольников, которые испытывали выраженные затруднения при решении наглядно образных задач. Спецификой выполнения заданий этими детьми являлась неустойчивость познавательного интереса, проявление яркой эмоциональной реакции на предъявление наглядности, необходимой для выполнения задания и неадекватное (игровое) манипулирование с предметами. Низкий уровень развития речи у детей этой группы не позволяет им использовать речь как инструмент для оперирования наглядными образами. Использование способа зрительной ориентировки в большей степени отражает перцептивные возможности испытуемых, так как не помогает им определить скрытый смысл ситуации, представленной наглядно. В большинстве случаев ребенок выполняет задание неверно и после экспериментального обучения. Очень низкий уровень сформированности наглядно-образного мышления характеризует детей, которые не проявляют познавательного интереса к выполняемому заданию и его результатам. Определение цели задания и общей стратегии действия является для них практически невозможным. Отмечается отсутствие либо выраженная недостаточность мотивации к выполнению заданий, неумение осуществлять контроль за своими действиями, значительно заниженная самооценка. Дети затрудняются в понимании целостных, единых сюжетов и изображений, в определении принципиального сходства и различия. Дошкольники данной группы в основном используют для решения заданий практическую ориентировку, однако в связи с недостаточностью целеполагания, использование данного способа также не дает положительных результатов. Предлагаемые при экспериментальном обучении эффективные способы решения наглядно-образных задач, дети не переносят в самостоятельную деятельность. Задание оказывается невыполненным. Выявленные уровни сформированности показателей наглядно-образного мышления у дошкольников с общим недоразвитием речи характеризуют этапы развития данного процесса в онтогенезе. У нормально развивающихся детей этапы развития наглядно-образного мышления соотносятся с их возрастом и к 6 годам оказываются практически сформированными. У дошкольников с общим недоразвитием речи, независимо от сроков проводимой коррекционно-педагогической работы, наглядно-образные представления находятся в стадии становления, возможности оперирования ими оказываются затруднительными.
Основным видом мышления дошкольника остается наглядно-образное мышление, на основе наглядно-образного формируется словесно-логическое мышление, которое дает возможность самостоятельно решать широкий круг задач и способствует развитию всех мыслительных операций дошкольников.
Своеобразие вербально-логического мышления у детей с речевыми нарушениями. Дошкольный возраст является уникальным и решающим периодом развития ребенка, когда закладываются основы личности, вырабатываются воля и произвольное поведение, активно развивается мышление, воображение, творчество, общая инициативность, и все эти важнейшие качества формируются не в процессе учебных занятий, а в главной деятельности дошкольника - в игре. Умственное развитие является важной стороной в становлении личности в частности, ее познавательной сферы. С помощью мышления осуществляется поиск связей и отношений между разными событиями, явлениями, вещами, предметами. Главная цель работы по развитию у детей словесно - логического мышления заключается в том, чтобы с его помощью формировать у детей умение рассуждать, делать выводы из тех суждений, которые предлагаются в качестве исходных, умение ограничиваться содержанием этих суждений и не привлекать других соображений, связанных с внешними особенностями тех вещей или образов, которые отражаются и обозначаются в исходных суждениях. Развитие мышления в дошкольном возрасте происходит параллельно с развитием речи. Развитие речи на разных возрастных этапах зависит от ведущей деятельности ребенка в данный период, потребности которой обусловливают появление новых функций речи и языковых средств. Существует связь речевых нарушений с аномальным развитием понятийного мышления, операций сравнения, обобщения и абстракции. Эти данные согласуются с представлениями Л.С. Выготского о системном, опосредованном строении высших психических функций. Преобладание одной какой-либо речевой недостаточности у ребёнка закономерно определяет общую картину недоразвития его речевой и учебно-познавательной деятельности. Чаще всего общее недоразвитие речи тяжело сказывается на общем развитии ребенка, не позволяет ему полноценно общаться и играть с ровесниками, затрудняет познание окружающего мира, отягощает эмоционально-психическое состояние ребенка. Однако если вовремя помочь ребенку, постоянно использовать все способы развития, активизации речи, эти серьезные проблемы можно успешно решить. И все-таки одно лишь устранение первичного дефекта не решает все психологические проблемы.
2. РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ НЕТРАДИЦИОННЫМИ ТЕХНИКАМИ РИСОВАНИЯ
Интеллектуальное развитие мышления ребенка дошкольного возраста характеризуется закономерной сменой стадий, в которой каждая предыдущая стадия подготавливает последующие. С возникновением новых форм мышления старые формы не только исчезают, а сохраняются и развиваются. Так, наглядно-действенное мышление характерное для дошкольников, приобретает новое содержание, находя, в частности, свое выражение в решении все усложняющихся конструктивно-технических задач. Словесно - образное также поднимается на более высокую ступень, проявляясь в усвоении произведений музыки, поэзии, изобразительного творчества. Поэтому, особенно важна связь рисования с мышлением ребенка. При этом в работу включаются зрительные, двигательные, мускульно-осязаемые анализаторы. В работах А.В. Запорожца, В.В. Давыдова, Н.Н. Поддьякова установлено, что дошкольники способны в процессе предметной чувственной деятельности, в том числе рисовании, выделять существенные свойства предметов и явлений, устанавливать связь между отдельными явлениями и отражать их в образной форме. Кроме того, рисование развивает память, внимание, учит ребенка думать и анализировать, соизмерять и сравнивать, сочинять и воображать. Определенное достоинство рисования по сравнению с другими видами деятельности в том, что этот вид творчества требует согласованного участия многих психических функций. По мнению многих ученых, детское рисование участвует и в согласовании межполушарных взаимоотношений, поскольку в процессе рисования координируется конкретно-образное мышление, связанное в основном с работой правого полушария мозга. Координируется и абстрактно-логическое мышление, за которое отвечает левое полушарие. Здесь особенно важна связь рисования с мышлением и речью. Для этого используют нетрадиционные приемы рисования в детском саду: рисование пальцами, печать от руки, солью, мыльными пузырями на воздушных шарах, пластилином, кляксография, монотипия и т.д По исследованию В.И.Дружинина, вопрос о связи речи с мышлением является в определенном смысле ключевым в психологии. Вот почему, по мнению ученых, рисовать ребенку так же необходимо, как и разговаривать. Ведь не случайно Л.С.Выготский называл рисование «графической речью».
Такие занятия в интересной и увлекательной форме убирают однообразие и напряженность, утомительную работу ребенка, окрашивают чувствами, эмоциями, ощущениями, приносят переживания «творца» [Селье 9]. Основная цель таких занятий: развитие способности смотреть на мир и видеть его глазами художника-фантазера, приобщение к произведениям искусства, воспитание нравственного отношения к миру и к себе через мышление, воображение и восприятие. При использовании нетрадиционных приемов рисования на занятиях по изобразительной деятельности у детей происходит развитие творческого, образного мышления, фантазии, наблюдения. Следовательно, эти виды деятельности развивают зрительную, зрительно моторную память, образование ясных зрительных представлений. Наличие такого вида представлений дает пищу для работы мышления, воображения, способствует созданию ребенком выразительного художественного образа, положительно влияют на эмоциональное состояние, что позволяет выявить одаренных детей (и не только), развитию мелкой моторики руки [Казакова 4]. Начиная с младшего дошкольного возраста в детском саду используют нетрадиционные способы рисования, которые, как указывает Г.Н.Давыдова [Комарова 6], помогают педагогу всесторонне развивать личность ребенка, научить его выражать свое творческое начало и собственное «Я» через воплощение своих идей и замыслов при создании необычных произведений изобразительного искусства.
Существует много техник нетрадиционного рисования, для каждого возраста они разные. С детьми младшего дошкольного возраста на занятиях я использую такие приемы нетрадиционного рисования как: рисование пальчиками, оттиском печаткой из овощей: картофеля, моркови, свеклы. Детей среднего дошкольного возраста можно знакомить с более сложными техниками: оттиск поролоном, оттиск печаткой из ластика, техника восковых мелков + акварель, свеча + акварель, отпечатки из листьев, рисунки из ладошки, волшебные веревочки. Для детей старшего дошкольного возраста мною разработана программа кружка «Цветные ладошки» по нетрадиционному рисованию, где дети могут освоить уже более сложные техники выполнения: кляксография с трубочкой, монотипия пейзажная, монотипия предметная, печать по трафарету, кляксография обыкновенная, набрызг кистью, или зубной щеткой и др... Каждая техника по своему интересна. Например, применение различного вида печаток не требует никаких специальных навыков: понадобятся лишь оттиски готовых форм, смазанных красками. Печатку обмакивают в краску или прижимают к окрашенной «штемпельной подушечке»- плоскому куску поролона. Печатку можно сделать из ватной палочки, пробки, кусочка сырой картофелины, свеклы, моркови, ластика, кусочка поролона, смятой бумаги, подойдет и жесткая сухая клеевая кисть, которую обмакивают в густую гуашь и рисуют методом «полусухого тычка». Кроме «печатания», «тычка», можно рекомендовать «растяжку», либо технику «расчесывания краски»: которая выполняется скольжением печаткой по листу, зубной щеткой или расческой с мелкими зубцами. Таким образом, получаются красивые перистые облака, дождевые струи, морские волны, колючки у ежа, травинки…
Нетрадиционные техники рисования являются средством коррекции психики, позволяют преодолеть чувство страха, выразить свои эмоции и чувства, дают уверенность в своих силах. В настоящее время исследованиями и разработкой методов и приемов нетрадиционного рисования занимаются И.А. Лыкова, Г.Н. Давыдова, А.В. Никитина, Р.Г. Казакова, В.А. Баймашова. Вся художественная деятельность строится на активном воображении, творческом мышлении, функции, которых способствуют развитию абстрактно – логической памяти, мышления, обогащают жизненный опыт детей. Благодаря этой взаимосвязи, мышление совершает полный круг: от накопления, переработки впечатлений о реальной деятельности до реально – существующих результатов творчества, которые воздействуют на ребенка.
Знаменитый русский физиолог И. П. Павлов считал руку тонким анализатором (Дружинин В.Н. 2001, с. 161) так как мыслительная деятельность ребенка находится в зависимости от деятельности руки, от того, насколько богаты его кинестетические представления, благодаря руке ребенок получает все более дифференцированные сведения о форме предметов, величине. Дети имеют дело с разнообразными материалами: красками, глиной, бумагой… Знакомятся с различными свойствами материалов: вязкостью и пластичностью глины, упругости бумаги и т.д…Совершенствуют умения и навыки в свободном экспериментировании с материалами, необходимыми для работы в нетрадиционных изобразительных техниках. Доказано, что нестандартные подходы к организации изобразительной деятельности удивляют и восхищают детей, тем самым, вызывая стремление заниматься таким интересным делом [Комарова 5].
М. А. Шклярова утверждает, что нетрадиционные методы рисования развивают у детей логическое и абстрактное мышление, фантазию, наблюдательность, внимание и уверенность в себе. Каждый из этих методов – это маленькая игра. В дошкольном возрасте активно используются игровые моменты, игра- это ведущая деятельность детей старшего дошкольного возраста. Вначале с детьми обыгрывают сюжет будущего рисунка с помощью различных игрушек, предметов, сопровождая рисование эмоциональным комментарием, используя художественное слово. Такой подход позволяет заинтересовать малышей, дольше удерживать внимание, создать необходимый эмоциональный настрой и положительный мотив деятельности [Казакова 3]. Их использование позволяет детям чувствовать себя раскованно, смелее, непосредственнее, развивает мышление, воображение, дает полную свободу для самовыражения. Работа способствует развитию координации движения для создания неожиданных образов (например, красивых сказочных птиц и веселых клоунов). [Хоменко 10].
По характеру того, что и как изображает ребенок, можно судить о его восприятии окружающей действительности, об особенностях мышления, памяти, воображения и т.д... В рисунках дети стремятся передавать свои впечатления и знания, получаемые из внешнего мира. Рисунки могут существенно меняться в зависимости от физического или психологического состояния ребенка (болезнь, настроение и т.п.). Установлено, что рисунки, выполненные больными детьми, во многом отличаются от рисунков здоровых детей [Немов 8].
Казакова Т.Г. утверждает, что художественная деятельность способствует более оптимальному и интенсивному развитию высших психических функций, таких как, мышление, воображение, память, восприятие, внимание. Она развивает личность ребенка, помогает ему усваивать моральные и нравственные нормы – различать добро и зло, сострадание и ненависть, смелость и трусость и т.д. создавая произведения творчества, ребенок отражает в них свое понимание жизненных ценностей, свои личностные свойства, по-новому осмысливает их, проникается их значимостью, глубиной [Казакова 2].
Мышление тесно связано с воображением. Именно воображение оказывает позитивное влияние на процесс развития мышления через художественно-творческую деятельность. Психологические исследования убедительно доказывают, что именно воображение выходит на первое место и характеризует всю умственную деятельность ребенка. В частности, именно такой точки зрения придерживался Л.С.Выготский. Отечественный психолог В.Н.Брушлинский, считал, что воображение - одна из форм мышления [Выгодский 1].
Дошкольники в своем эстетическом развитии проходит путь от элементарного наглядно – чувственного впечатления до создания оригинального образа (композиции) адекватными изобразительно – выразительными средствами. Движение от простого образца – представления к эстетическому обобщению, от восприятия цельного образа как единичного к осознанию его внутреннего смысла и пониманию типичного осуществляется под влиянием взрослых, передающих детям основы культуры [Казакова 3]. Содержание занятий по изодеятельности в детских садах направлены прежде всего на развитие творчества. Широко используется художественное и поэтическое слово, а также музыка. Педагог чаще выступает в роли соучастника творческого процесса, советчика, что помогает ему уважительно относится к замыслу ребенка и развивать способность отстаивать свой замысел, аргументировать выбор изобразительно-выразительных средств. Такая тенденция помогает установить взаимоотношения между педагогом и детьми, создавать атмосферу доверия, взаимопонимания, эмоционального комфорта и заинтересованности. Педагог может предложить детям этого возраста принять роль «художника», «скульптора», чтобы они использовали атрибуты творческого труда этих людей (палитру, мольберт, видоискатель и др.). В результате ребенок проявляет мышление, волевое усилие, целеустремленность, заинтересованность, т.к. хочет выполнить работу на новом качественном уровне [Казакова 2].
Чтобы развить художественные способности детей, проводится цикл занятий, позволяющих проявлять мышление, фантазию, воображение.
Дети старшего дошкольного возраста способны увидеть художественные качества своего и сверстников «произведения» и дать ему элементарную эстетическую оценку, выразить свое эмоциональное отношение. Это свидетельствует о том, что происходит смещение акцентов с учебной позиции в оценке рисунка («так не бывает», «неправильно нарисовано», «не умеешь рисовать», «не научился») на художественно-творческое, гуманное, уважительное отношение к личности ребенка. Благодаря такому подходу формируются социально-личностные взаимоотношения между взрослым и ребенком, между сверстниками в группе. У детей повышается интерес не только к процессу творчества, но и к оценке его результатов. Из выше сказанного следует, что специфической особенностью изобразительного творчества способами нетрадиционного рисования является неординарность мышления, что позволяет повысить интерес к занятиям, проявить творчество. Смена деятельности (рисование, аппликация) снимает усталость, позволяет удерживать интерес в течение всего занятия.
У дошкольника интегрирующей основой изобразительной деятельности, ведущей художественной способности выступает способность к восприятию формы и композиции как средства художественной выразительности. В эстетическом развитии детей центральной является способность ребенка к восприятию художественного произведения и самостоятельному созданию нового образа, который отличается оригинальностью мышления, вариативностью, гибкостью, подвижностью [Комарова 6]. Вся художественная деятельность строится на активном воображении, творческом мышлении, функции которых способствуют развитию мышления, абстрактно – логической памяти, обогащают жизненный опыт детей. Благодаря этой взаимосвязи, воображение совершает полный круг: от накопления, переработки впечатлений о реальной деятельности к этапу вынашивания и оформления продуктов воображения в реально – существующие результаты творчества, которые воздействуют на ребенка. Из этого следует, что художественная деятельность является основой для развития мышления и воображения. Именно воображение оказывает позитивное влияние на процесс развития мышления через художественно-творческую деятельность [Лыкова 7]. Следовательно, художественная деятельность выступает как содержательное основание эстетического отношения ребенка, представляет собой систему специфических (художественных) действий, направленных на восприятие, познание и создание художественного образа (эстетического объекта) в целях эстетического освоения мира.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Итак, проблема особенностей мышления у дошкольников с речевой патологией в настоящее время является достаточно актуальной и требующей дальнейшего изучения, и разработки эффективных методик, направленных на коррекцию и развитие словесно-логического мышления у данной категории детей. Анализ литературных данных по исследуемой проблеме, позволил нам сделать вывод о том, что в процессе игровой и учебной деятельности ребенка с общим недоразвитием речи происходит развитие мышления, которое по своей структуре, видам, формам имеет ту же основу, что и у нормально развивающихся детей. Для развития словесно-логического мышления детей с ОНР необходимо использовать возможности всех анализаторных систем организма.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Выгодский,Л.С. Мышление и речь [Текст]. - М.: Лабиринт, 2006.- 346 с.
2. Казакова, Т.Г. Детское изобразительное творчество [Текст].-М: КАРАПУЗ-ДИДАКТИКА, 2006:-192 с., 8 л. вкл. С. 13-14.
3. Казакова, Р.Г. Нетрадиционные техники. Планирование. Конспекты занятий.[Текст].- М.: «Творческий центр». 2005.- 136 с.
4. Казакова, Р.Г., Сайганова, Е.М. Рисование с детьми дошкольного возраста: Нетрадиционная техника.[Текст].- М.: т.ц. «Сфера». 2005.- 128 с.
5. Комарова, Т.С. Обучение детей технике рисования. Изд. 3-е переработанное и дополненное. учебное пособие [Текст].- М.: гезалогическое общество России, 2007.- 176 с.
6. Комарова, Т.С.Развитие воображения и творческих замыслов в процессе изобразительной деятельности [Текст].-М.:-2005.- С.136.
7. Лыкова, И.А.Программа художественного воспитания, обучения и развития детей 2-7 лет «Цветные ладошки» [Текст].- М.: «КАРАПУЗ-ДИДАКТИКА», 2007.- 144 с., 24 л. переизданное. Доработанное и дополненное.
8. Немов, Р.С. Психология [Текст]: Учебник для студентов высших учебных заведений: В 3 кн. Кн.2. Психология образования.-2-е изд.-М.: Просвещение: ВЛАДОС,2007.- 496 с.
9. Селье Г. [Текст] От мечты к открытию.М.: Прогресс, 2000.- С. 220.
10. Хоменко, И.И. [Текст] Методические рекомендации к практическим занятиям по курсу «Психология возрастного развития».2007.- 99 с.