Коммуникативный метод обучения




Коммуникативный метод получил свое название по предложению Е.И. Пассова, который обосновал концепцию ме­тода в ряде публикаций. В основу метода положены идеи комму­никативной лингвистики, психологической теории деятельности и концепция развития индивидуальности в диалоге культур, которая определяет конечную цель обучения иностранному язы­ку - овладение иноязычной культурой в процессе межкультур­ной коммуникации.

Первоначально метод предназначался для обучения говорению. Впоследствии сфера его применения расширилась на все виды устной и письменной коммуникации, включая и практику в переводческой деятельности.

Особенность метода проявляется в попытке приблизить про­цесс обучения языку к процессу реальной коммуникации (отсюда название метода). Это обстоятельство определяет предметность; процесса коммуникации, которая выражается в тщательном отборе речевых тем, интенций и ситуаций общения, отражающих практические интересы и потребности учащихся, коммуникативно-мотивированное поведение преподавателя и обучающихся во время занятий.

Лингвистическая концепция метода базируется на идеях коммуникативной лингвистики.

1. Единицей коммуникации (а соответственно и обучения) являются речевые акты, т.е. регулируемые правилами речевого поведения речевые действия, совершаемые в определенной рече­вой ситуации, и имеющие адресата. Для обучения языку важное значение имеют выделение разных типов речевых актов (инфор­мативные, побудительные, этикетные и др.) в соответствии с це­лями обучения и отбор единиц языка для реализации содержания речевых актов. Некоторые исследователи рассматривают речевой акт в качестве элементарной единицы речевого поведения, в то время как речевые акты, объединенные в единицы более высоко­го уровня, образуют дискурс (связный текст). Опора на речевые акты в преподавании языка, по мнению многих ученых, способ­ствует оптимизации обучения и повышению его мотивации.

В качестве единицы отбора речевых актов выступает рече­вая интенция говорящего и слушающего, которая содержательно организует и регулирует их речевое поведение. Способность обучающегося реализовать интенции разного вида (контактоустанавливающие, регулирующие, информативные, оценочные и др.) является важной особенностью занятий в рамках коммуни­кативной методики и отражает функциональный подход к отбору и представлению учебного материала на занятиях.

2. Овладение языком как средством общения предполагает формирование у обучающихся коммуникативной компетенции, означающей не только знание системы языка, но и способность правильно пользоваться единицами языка для реализации целей общения. Рассмотрение в качестве единиц коммуникативной компетенции сфер коммуникативной деятельности, тем и ситуа­ций общения и программ их развертывания, тактик коммуника­ции, социальных ролей участников общения, а также выделение разных видов компетенций (речевой, прагматической, языковой, социокультурной и др.) способствовало обеспечению коммуни­кативной направленности обучения за счет более четкого пред­ставления целей обучения и способов их достижения на разных этапах и уровнях владения языком.

Для психологического обоснования метода был использован личностно-деятельностный подход к обучению, разрабатывае­мый отечественной психологической школой (напр., Зимняя, 1999). Основы этого подхода были заложены в работах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, где личность рас сматривалась как субъект, который формируется в деятельности и в общении с другими людьми и который определяет характер деятельности и общения.

Концептуальными положениями коммуникативного метода по Е.И. Пассову являются следующие:

1. Иностранный язык в отличие от других школьных предме­тов, является одновременно и целью и средством обучения.

2. Язык - средство общения, идентификации; социализации и приобщения, учащихся к культурным ценностям страны изучае­мого языка.

3. Овладение иностранным языком отличается от овладения родным:

• способами овладения;

• плотностью информации в общении;

• включенностью языка в предметно-коммуникативную деятельность;

• совокупностью реализуемых функций;

• соотнесенностью с сензитивным периодом речевого раз­вития ребенка.

Главными участниками процесса обучения, являются учитель и ученик. Отношения между ними основаны на сотрудничестве и равноправном речевом партнерстве.

Основными принципами построения содержания обучения с использованием коммуникативного метода обучения являются следующие:

1. Речевая направленность, т.е. обучение иностранному языку через общение. Коммуникативный метод впервые выдви­нул положение о том, что общению следует обучать только через общение. Это означает практическую ориентацию урока. И здесь же следует добавить, что именно общение является важнейшим условием правильного воспитания. Общение не просто деклари­руется, являясь простым приложением к обучению (часто по сути своей традиционному), а на деле служит: а) каналом, по которому осуществляется познание; б) средством, развивающим индивиду­альность; в) инструментом воспитания необходимых черт лично­сти; г) способом передачи опыта и развития умения общаться.

Прежде всего следует напомнить о том, что учитель ино­странного языка обучает учеников способам речевой деятельности, поэтому мы говорим о коммуникативной компетенции как одной из основных целей обучения иностранному языку. Но
коммуникативная компетенция может быть сформирована лишь
на основе лингвистической компетенции определенного уровня.
Однако целью обучения во всех типах школ является не система
языка, а иноязычная речевая деятельность, причем не сама по себе, а как средство межкультурного взаимодействия. Язык - элемент культуры, он функционирует в рамках определенной культуры. Следовательно, мыдолжны быть знакомы с особенно­стями этой культуры, особенностями функционирования языка в культуре. И здесь уже речь идет о формировании страноведческой, компетенции.

Научить говорить можно только говоря, слушать - слушая, читать - читая. Прежде всего, это каса­ется упражнений: чем упражнение более подобно реальному общению, тем оно эффективнее. В речевых упражнениях происхо­дит плановое, дозированное и вместе с тем стремительное накоп­ление большого объема лексики и грамматики с немедленной реализацией; не допускается ни одна фраза, которую нельзя было бы использовать в условиях реального общения.

Поэтому, чтобы сформировать у школьников необходимые умения и навыки в том или ином виде речевой деятельности, а также лингвистическую компетенцию на уровне, определенном программой и стандартом, необходима активная устная практика для каждого ученика группы.

2. Функциональность. Данный принцип предполагает, пре­жде всего, осознание со стороны учащихся функциональной предназначенности всех аспектов изучаемого языка, т.е. каждый ученик должен понять, что может дать лично ему практическое
владение языком.

Функциональность предполагает, что как слова, так и
грамматические формы усваиваются сразу в деятельности: уча­щийся выполняет какую-либо речевую задачу – подтверждает мысль, сомневается в услышанном, спрашивает о чем-то, побуж­дает собеседника к действию и в процессе этого усваивает необ­ходимые слова или грамматические формы. Из этого следует, что
функциональность проявляется именно в том, что объектом ус­воения являются не речевые средства сами по себе, а функции, выполняемые данными средствами. Отбор и организация мате­риала осуществляется в зависимости от необходимости выраже­ния учащимися тех или иных речевых функций.

Функциональность обучения в целом обеспечивается комму­никативным, функционально адекватным поведением учителя и учащихся.

3. Ситуативность. Иными словами - это ролевая организация,
учебного процесса. Коммуникативное обучение осуществляется на
основе ситуаций, понимаемых (в отличие от других методических
школ) как система взаимоотношений.

Принципиально важным яв­ляется отбор и организация материала на основе ситуаций и про­блем общения, которые интересуют учащихся каждого возраста.

Необходимость обучать на основе ситуаций признают все учителя и понимают это, однако, в различной степени. Описание таких ситуаций как «У кассы», «На вокзале» и т.д. не являются ситуациями, ибо оно не способно выполнить функции мотивации высказываний, развивать качества речевых умений. На это спо­собна лишь реальные ситуации (система взаимоотношений лю­дей как выразителей определенных ролей). Чтобы усвоить язык, нужно не язык изучать, а окружающий мир с его помощью.

Ситуация существует как интегративная динамическая систе­ма социально-статусных, ролевых, деятельностных и нравствен­ных взаимоотношений субъектов общения. Она является универ­сальной формой функционирования процесса обучения и служит способом организации средств, способом их презентации, спосо­бом мотивации речевой деятельности, главным условием форми­рования навыков и развития речевых умений, предпосылкой обу­чения стратегии и тактике общения.

«Учебная ситуация» как единица обучения, моделирующая ситуацию как единицу общения, сохраняет все основные качества последнего, все многообразие взаимоотношений общающихся. Именно это позволяет использовать ситуацию как основу для со­трудничества. Желание говорить появляется у учеников только в реальной или воссозданной ситуации, затрагивающей говорящего.

4.Новизна. Она проявляется в различных компонентах уро­ка. Это, прежде всего, новизна речевых ситуаций (смена предме­та общения, проблемы обсуждения, речевого партнера, условий общенияи т.д.) Это новизнаиспользования материала (его ин­формативность). Новизна предписывает использование текстов и упражнений, содержащих для учащихся нечто новое, отказ от многократного чтения одного и того же текста или упражнения с тем же заданием, вариативность текстов разного содержания, но построенных на одном и том же материале. Таким образом, новизна обеспечивает отказ от произвольного заучивания (высказываний, диалогов, текстов и т.д.), развивает речепроизводство, эвристичность и продуктивность речевых умений учащихся, вызы­вает интерес к учебной, познавательной и любой другой деятель­ности. Учащиеся не получают прямых указаний к запоминанию - оно становится побочным продуктом речевой деятельности с материалом (непроизвольное запоминание).

5.Личностная ориентация общения. Безликой речи не бы­вает, речь всегда индивидуальна. Любой человек отличается от другого и своими природными свойствами (способностями), и умением осуществлять учебную и речевую деятельность, и своими характеристиками как личности: (опытом (у каждого он свой), контекстом деятельности (у каждого из учащихся свой набор деятельностей, которыми он занимается и которые являются основой его взаимоотношений с другими людьми), набором определен­ных чувств и эмоций (один гордится своим городом, другой - нет), своими интересами, своим статусом (положением) в коллек­тиве (классе). И именно личностная индивидуализация предполагает учет и использование всех этих параметров, присущих лич­ности. Все это позволяет вызвать у учащегося истинную мотива­цию (как общую коммуникативную мотивацию, основанную на потребности, так и ситуативную). В этом случае работает не сти­муляция, а внутреннее побуждение; мотивация оказывается привнесенной в обучение извне, не навязанной, а является пря­мым порождением самого метода обучения. Вместе с тем, система обучения должна учитывать познавательные потребности от­дельных учащихся (групп учащихся), связанные с их индивиду­альными интересами, увлечениями, профессиональными намерениями и т.д.

6. Моделирование. Объем страноведческих и лингвистических знаний очень велик и не может быть усвоен в рамках школьного курса. Поэтому необходимо отобрать тот объем зна­ний, который будет необходим, чтобы представить культуру
страны и систему языка в концентрированном, модельном виде,
т.е. построить модель содержания объекта познания. Данная мо­дель является своего рода общей моделью, источником познания для всех учащихся,

Содержательность учебного аспекта обеспечивается моделированием содержательной стороны общения в различных видах речевой деятельности. Содержательную сторону общения составляют проблемы, отобранные с учетом возрастных и индивидуальных интересов учащихся, а также выполняемых ими видов
деятельности и межпредметных связей. Иначе говоря, содержательную сторону языка должны составлять проблемы, а не темы.

В основе данного метода лежат упражнения, т.к. в процессе обучения практически все зависит от упражнений. «В упражнении как солнце в капле воды, отражается вся концепция обуче­ния». При коммуникативном методе обучения все упражнения должны быть по характеру речевыми, т.е. упражнениями в общении. Е.И.Пассов выстраивает 2 ряда упражнений: условно-речевые и речевые.

Условно-речевые упражнения - это упражнения, специально организованные для формирования навыка. Для них характерна однотипная повторяемость лексических единиц, неразорванность во времени. При выполнении условно-речевых упражнений у учащихся на первом плане речевая задача. Выполняя ее, они обра­зуют по аналогии с образцом и используют нужную для выраже­ния речевой задачи форму. Это означает, что форма усваивается не в отрыве от функции, а, наоборот, в тесной связи с функцией, зa счет последней.

Для речевых упражнений характерно то, что при их выполне­нии учащиеся решают речемыслительную задачу. Они использу­ются при пересказе текста, описании картинок, лиц, предметов, для комментирования каких-то событий, для высказывания соб­ственной оценки и отношения к тому или иному факту.

Не следует при этом забывать, что для того, чтобы сформиро­вать коммуникативную компетенцию вне языкового окружения, недостаточно насытить урок условно-речевыми (их еще называ­ют условно-коммуникативными) или речевыми (коммуникатив­ными) упражнениями, позволяющими решать коммуникативные задачи. Важно предоставить учащимся возможность мыслить, решать какие-то проблемы, которые порождают мысли, рассуж­дать над возможными путями решения этих проблем, с тем, что­бы учащиеся акцентировали внимание на содержании своего вы­сказывания, чтобы в центре внимания была мысль, а язык высту­пал в своей прямой функции - формирования и формулирования этих мыслей.

В процессе коммуникативной деятельности и общения чело­век решает коммуникативную задачу(например, как возразить кому-то, как одобрить чей-то поступок). Здесь требуется речевой поступок. Но чтобы совершить такой поступок, нужно подумать: учесть, что сказать, как преподнести ту или иную фразу, как от­реагировать и стоит ли это вообще говорить в данный момент и т.д. Такая задача становится уже речемыслительной.

А как уже отмечалось выше, основным признаком коммуни­кативности всегда являются подлинно коммуникативные задания, т.е. такие, которые ставят перед учащимися речемыслительную задачу. Рассмотрим следующие примеры.

Если заглянуть в класс и прислушаться к установкам, которые дает учитель учащимся, то очень часто можно услышать следующее:

1) Составить рассказ по теме «Как я провел каникулы».

2) Ответьте на вопросы по тексту.

3) Составьте диалог с новыми словами.

Вполне знакомая картина. И таких примеров можно приводить бесконечное множество. Если обратиться к учащимся и спросить у них, о чем они думают, когда получают подобные за­дания, то можно услышать следующие ответы: «Чтобы ошибок не наделать», «Стараюсь выполнить, чтобы получить хорошую отметку» или «Да ни о чем!»

Приведем примеры заданий другого типа.

1) Каждому из вас хотелось провести каникулы интересно и с пользой для себя. Как вы считаете, что это значит?

2) О чем бы вы хотели расспросить своего друга, если бы узнали, что он отдыхал за границей?

Конечно, можно заметить разницу между заданиями. А все дело в том, что эти два учителя по-разному понимают коммуни­кативность. Для первого учителя важно выполнение самого зада­ния. Для второго - желание, потребность, интерес учащихся в его выполнении. Его задания затрагивают сферу эмоций, чувств ценностей, а это именно то, что предполагает наше общение с другим человеком. В процессе общения у человека формируются модели и образцы поведения, которые впоследствии «входят внутрь» человека. Усваивается только то, что вызывает интерес и потребность выразить свое отношение.

Из вышесказанного можно сделать вывод, что выделение и использование речемыслительных задач обеспечивает все осталь­ные признаки коммуникативности, к которым Е.И. Пассов относит: 1) мотивированность учения; 2) включение в общение; 3)актив­ность; 4) взаимодействие; 5) осмысленность; 6) личностный смысл; 7) проблемность; 8) оречевленность упражнений; 9) коммуникативное мышление; 10) контрастность; 11) содержательность; 12).ситуативность; 13) функциональность; 14) целенаправленность; 15) выразительность; 16) коммуникативную ценность фраз; 17) прагматику речи; 18) эмоциональность.

Поэтому, если мы хотим реализовать подлинно коммуника­тивное обучение общению, нужно позаботиться прежде всего о том, чтобы задания, предлагаемые ученикам, были по сути речемыслительными задачами.

Коммуникативный метод относится к числу комбинирован­ных методов обучения. С прямыми методами его сближает уста­новка на практическое овладение языком путем усвоения единиц языка из контекста и ситуаций общения при минимальном ис­пользовании перевода. Как и для группы сознательных методов, для него характерно следование принципу сознательности. В от­личие, однако, от сознательно-практического (и тем более грамматико-переводного) метода, работа по которым проводится в направлении от сознательного усвоения фактов языка к автома­тизму в пользовании ими, в коммуникативном методе первосте­пенная роль отводится речевой деятельности, практике речи, в процессе которой и происходит овладение речевыми образцами в соответствии с интенциями общения. Грамматике при этом отводится служебная роль, а сам грамматический материал вводится функционально.

Достоинством метода является попытка объединить в учебном процессе изучение языка через культуру, а культуру - через язык. Тем самым достигается представление об иноязычном образовании как процессе передачи иноязычной культуры. В современной методике этот тезис получил дальнейшее развитие врамках лингвокультурологического направления в обучении на обосновании содержания межкультурной компетенции учащихся.

 

 

Коммуникативный метод получил свое название по предложению Е.И. Пассова, который обосновал концепцию ме­тода в ряде публикаций. В основу метода положены идеи комму­никативной лингвистики, психологической теории деятельности, концепция развития индивидуальности в диалоге культур.

По­следняя определяет конечную цель обучения иностранному язы­ку - овладение иноязычной культурой в процессе межкультур­ной коммуникации.

Первоначально метод предназначался для обучения говорению. Впоследствии сфера его применения расширилась на все виды устной и письменной коммуникации, включая и практику в переводческой деятельности.

Особенность метода проявляется в попытке приблизить про­цесс обучения языку к процессу реальной коммуникации (отсюда название метода). Это обстоятельство определяет предметность; процесса коммуникации, которая выражается в тщательном отборе речевых тем, интенций и ситуаций общения, отражающих практические интересы и потребности учащихся, коммуникативно-мотивированное поведение преподавателя и обучающихся во время занятий.

Лингвистическая концепция метода базируется на идеях коммуникативной лингвистики.

1. Единицей коммуникации (а соответственно и обучения) являются речевые акты, т.е. регулируемые правилами речевого поведения речевые действия, совершаемые в определенной рече­вой ситуации, и имеющие адресата. Для обучения языку важное значение имеют выделение разных типов речевых актов (инфор­мативные, побудительные, этикетные и др.) в соответствии с це­лями обучения и отбор единиц языка для реализации содержания речевых актов. Некоторые исследователи рассматривают речевой акт в качестве элементарной единицы речевого поведения, в то время как речевые акты, объединенные в единицы более высоко­го уровня, образуют дискурс (связный текст). Опора на речевые акты в преподавании языка, по мнению многих ученых, способ­ствует оптимизации обучения и повышению его мотивации.

В качестве единицы отбора речевых актов выступает рече­вая интенция говорящего и слушающего, которая содержательно организует и регулирует их речевое поведение. Способность обучающегося реализовать интенции разного вида (контакто-устанавливающие, регулирующие, информативные, оценочные и др.) является важной особенностью занятий в рамках коммуни­кативной методики и отражает функциональный подход к отбору и представлению учебного материала на занятиях.

3. Овладение языком как средством общения предполагает формирование у обучающихся коммуникативной компетенции, означающей не только знание системы языка, но и способность правильно пользоваться единицами языка для реализации целей общения. Рассмотрение в качестве единиц коммуникативной компетенции сфер коммуникативной деятельности, тем и ситуа­ций общения и программ их развертывания, тактик коммуника­ции, социальных ролей участников общения, а также выделение разных видов компетенций (речевой, прагматической, языковой, социокультурной и др.) способствовало обеспечению коммуни­кативной направленности обучения за счет более четкого пред­ставления целей обучения и способов их достижения на разных этапах и уровнях владения языком.

Для психологического обоснования метода был использован личностно-деятельностный подход к обучению, разрабатывае­мый отечественной психологической школой (напр., Зимняя, 1999). Основы этого подхода были заложены в работах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, где личность рас сматривалась как субъект, который формируется в деятельности и в общении с другими людьми и который определяет характер деятельности и общения.

В контексте личностно-деятельностного подхода обучение языку направлено на формирование речевых умений, а в качестве объекта обучения выступает речевая деятельность. В этой связи возникает проблема поддержания у обучающихся потребности в общении на изучаемом языке и овладения не только языком, но и культурой его носителей. Эта идея взаимодействия языка и куль­туры в процессе обучения в рамках коммуникативного метода получила следующее обоснование: любое образование (а процесс овладения языком должен рассматриваться не только как про­цесс обучения, но и как образовательный процесс) достигает сво­ей цели только в том случае, когда его содержанием является культура. Образование и служит средством передачи культуры, а иноязычная культура - это конечный результат коммуникативно­го образования в его четырех аспектах: учебном, познаватель­ном, развивающем и воспитательном.

Личностно-деятельностный подход, реализуемый в рамках коммуникативного метода, предполагает также максимальный учет в процессе обучения национальных, возрастных, индивиду­ально-психологических особенностей обучающихся как лично­сти. Этот учет осуществляется через содержание и формы учебных заданий, через характер общения с учащимися. С позиции такого подхода общение рассматривается как равнопартнерское сотрудничество, а обучение в сотрудничестве - как эффективная форма обучения речевой деятельности.

Коммуникативный метод базируется на следующих методи­ческих принципах.

1. Речевая направленность обучения, означающая, что речевая деятельность является не только средством обучения, но и ее це­лью. Это обстоятельство предполагает: а) коммуникативное по­ведение преподавателя, который вовлекает учащихся в общую деятельность и тем самым воздействует на процесс общения; б) использование упражнений, максимально воссоздающих си­туации общения, в) направленность произвольного внимания учащихся на цель и содержание высказывания и в меньшей степе­ни - на его форму.

2. Учет индивидуально-психологических особенностей уча­щегося при ведущей роли его личностного аспекта: а) способностей к усвоению языка (вид памяти, уровень фонематического слуха, способности к обобщению и др.); б) умений выполнять те или иные виды деятельности, т.е. умений учиться (более высокий
уровень умения обеспечивает большую готовность к активному включению в деятельность); в) личностных свойств по интере­сам, мировоззрению, положению в коллективе учащихся; г) общих интеллектуальных способностей (унаследованных и приобретенных); д) свойственных ему предпочтений при сборе инфор­мации (зрительные, слуховые, моторные); е) доминирующего характера полушарий головного мозга (левое - склонность к анализу, правое - склонность к синтезу); ж) чувствительности к окружающей среде (шум, свет, комфорт­ность условий обучения); з) аффективного типа в учебном про­цессе (беспокойство, терпимость). Для коммуникативного метода индивидуализация обучения, с опорой на особенности личности учащегося является главным средством создания мотивации уче­ния и активизации учащихся в ходе занятий.

3. Речемыслительная активность как постоянная вовлечен­ность учащихся в процесс общения в непосредственной (вер­бальной) либо опосредствованной (мыслительной) форме.

4. Функциональный подход к отбору и представлению учеб­ного материала на всех уровнях: лексическом, грамматическом, ситуативном, тематическом. Это означает, что любой единице языка отводится в процессе учебной деятельности какая-либо ре­чевая функция. Недостатком традиционного обучения является заучивание слов и грамматических правил в отрыве от речевых функций. В этой связи содержание высказывания определяет ха­рактер подачи языкового материала.

5. Ситуативность процесса обучения, рассматриваемая и как спо­соб речевой стимуляции, и как условие развития речевых умений.

6. Проблемность как способ организации и представления учебного материала. В соответствии с этим принципом материал обучения должен представлять интерес для учащихся, соответст­вовать их возрасту и служить основанием для решения речемыслительных задач путем вовлечения учащихся в обсуждение со­
держания текстов и проблем общения.

Коммуникативный метод относится к числу комбинирован­ных методов обучения. С прямыми методами его сближает уста­новка на практическое овладение языком путем усвоения единиц языка из контекста и ситуаций общения при минимальном ис­пользовании перевода. Как и для группы сознательных методов, для него характерно следование принципу сознательности. В от­личие, однако, от сознательно-практического (и тем более грамматико-переводного) метода, работа по которым проводится в направлении от сознательного усвоения фактов языка к автома­тизму в пользовании ими, в коммуникативном методе первосте­пенная роль отводится речевой деятельности, практике речи, в процессе которой и происходит овладение речевыми образцами в соответствии с интенциями общения. Грамматике при этом отводится служебная роль, а сам грамматический материал вводится функционально.

Достоинством метода является попытка объединить в учебном процессе изучение языка через культуру, а культуру - через язык. Тем самым достигается представление об иноязычном образовании как процессе передачи иноязычной культуры. В современной методике этот тезис получил дальнейшее развитие врамках лингвокультурологического направления в обучении на обосновании содержания межкультурной компетенции учащихся.

Тандем-метод. Это способ самостоятельного изучен! иностранного языка двумя партнерами с разными родными язэ ками, работающими в паре. Цель тандема- овладение родн!*№: языком своего партнера в ситуации реального или виртуально*» общения, знакомство с его личностью, культурой страны изучае­мого языка, а также получение информации по интересующий областям знаний. Этот метод возник в Германии в конце 1960<-хгг. в результате проведения встреч немецкой и французской моло* дежи. Позднее сформировались две основные формы работы в рамках метода - индивидуальная и коллективная, которые могут интегрироваться одна в другую. Участники индивидуального тандема подбираются тандем-центрами разных стран на основе специально разработанных опросников, учитывающих индиви­дуальные особенности и запросы личности, такие как возраст, мотивация изучения языка, место работы/учебы, пол, уровень имеющихся знаний, увлечения, предпочтения. Тандем-центры организуют также первичные личностные контакты между же­лающими изучать язык таким методом. Партнеры по изучению языка совместно определяют цели, содержание и средства взаи­мообучения. Одни участники тандема предпочитают овладение языком только в ходе неформального общения при посещении экскурсий, совместного просмотра телепередач и т.д. Другие считают необходимым посещать дополнительно языковые кур­сы. Если овладение языком в индивидуальном тандеме представ­ляет собой автономный, естественный и во многом спонтанный процесс, то коллективная форма тандема имеет дидактически управляемый и осознанный характер. Межличностное общение дополняется или включается в одно- или двуязычный курс обу­чения языку. В зависимости от того, кто является участником тандем-курса- школьники, работающая молодежь, студенты, учителя, определяются его содержание и стратегия работы. От традиционного процесса обучения тандем-курс отличается тем, что он протекает в условиях естественной, реальной, а не искусственно созданной коммуникации. Тандем-метод опира­ется на два принципа обучения: принцип обоюдности и прин­цип автономности. Принцип обоюдности предполагает, что каждый из участников обучения получает одинаковую пользу от общения, что возможно, если обоими партнерами будет за­трачено приблизительно одинаковое время и равные усилия на взаимообучение. Принцип личностной автономии основывает­ся на том, что каждый партнер по общению самостоятельно несет ответственность в своей части обучения не только за выбор цели, содержания и средств обучения, но и за конечные его результаты. В 1992-1994 гг. началась работа по созданию международной тандем-сети в Интернете. Можно утверждать, что взаимообучение иностранному языку методом тандема яв­ляется эффективным средством интенсификации учебного процесса. Оно также помогает успешно реализовать субъектно - субъектные отношения межкультурного сотрудничества в процессе обучения языку и воспитания средствами иностранного языка.

использовать мимику, жесты для выражения коммуникатив-ного намерения;

переключать разговор на другую тему.,

Объект обучения (усвоения): культура-межкультурная коммуникация. Знание только единиц языка и способов их употребления в речи, однако, явно недостаточно для пользования языком как средством общения. Для этого необходимо познание той культурц которой пользуется носитель языка для отображе­ния окружающей его действительности. Ведь употребление слов в речи в значительной Степени определяется знанием жизни но­сителей языка. «Язык не существует вне культуры, - писал Э. Сепир, американский языковед, - т.е. вне социально унаследо­ванной совокупности практических навыков и идей, характери­зующихнаш образ жизни» (Сепир, 1993. С. 185).

Сказанное позволяет утверждать необходимость включения в состав содержания обучения (наряду с языком, речью, речевой деятельностью) еще одного компонента - культуры как совокуп­ности опыт* людей, язык которых стал предметом изучения.

Слово культура многозначно. Применительно к обучению языку наиболее значимым представляется понимание культуры, как совокупности результатов деятельности человеческого обще­ства в производственной, существенной и духовной жизни.

Язык и культура в процессе общения тесно между собой свя­заны. Ведь язык является хранителем культурных ценностей, за­печатленных в единицах языка, в устных и письменных текстах. Будучи носителем культуры, язык одновременно является и пей редатчиком культурных ценностей от одного поколения к друго­му. Овладевая родным языком, ребенок усваивает вместе с ним и обобщенный культурный опыт предшествующих поколений, го- „ воривших на этом языке. Знакомство же с иностранным языком позволяет овладеть не только новым языковым кодом, но и при­сущим его носителям образом жизни, обычаями, достижениями культуры.

Язык не существует вне культуры и, будучи одним из видов. человеческой деятельности, является составной частью культу* ры. Сказанное позволяет сделать вывод, что культура- это один иэ объектов обучения (наряду с языком, речью, речевой деятель­ностью).

Вопросами становления и развития культуры человека зани­мается специальная наука - культурная антропология (антропо­логия - наука о человеке), изучающая общие проблемы культур­ного развития человечества. Предметом изучения этой науки яв­ляется культура людей (нации, класса, группы, отдельной лич­ности) во всех ее проявлениях: образ жизни, национальный характер, результаты духовной, общественной и производст­венной деятельности, включая и способность человечества развивать культуру через общение между людьми. Особое внимание в этой науке уделяется вопросам взаимодействия языка и культуры.

В качестве разделов науки о языке, непосредственно связан­ной с изучением культуры, рассматриваются лингвострановеде-ние и лингвокулътурологш, которая трактуется как комплексная научная дисциплина синтезирующего тина, изучающая взаимо­связь и взаимодействие культуры и языка в процессе его функ­ционирования.

В результате знакомства с культурой страны изучаемого язы­ка учащиеся приобретают знания, навыки и умения, обеспечи­вающие возможность м е ж к у л ь т у р н о Й коммуни­кации, т.е. способность к взаимопониманию участников коммуникации, принадлежащих к разным национальным куль­турам.

Овладение межкультурной коммуникацией на занятиях по языку предполагает максимальный учет национальных особен­ностей культуры носителей языка, к числу которых принято от­носить:

а) фоновые знания, присущие носителям языка как отражение
их культуры и отсутствующие в отечественной культуре изу­
чающих язык;

б) традиции и'обычаи как устойчивые элементы культуры;

в) нормы повседневного общения, включая этикет;

г) бытовую и художественную культуру как отражение куль­
турных традиций и др.

Обучение иностранному языку предполагает овладение уча­щимися особенностями культурной жизни его носителей, без че­го адекватное участие в межкультурной коммуникации весьма ттруднительно.

 

Важно также иметь в виду, что овладение иноязычной куль­турой в процессе изучения иностранного языка не начинается «с нуля». К началу обучения под влиянием общего социокультурно­го фона родной среды у учащихся уже сформировалось опреде­ленное представление об изучаемой культуре и задача препода­вателя - способствовать либо совершенствованию (углублению) этого представления, либо преодолению сложившихся стереоти­пов. В этой связи можно утверждать, что наряду с родной куль­турой («культура № 1») под влиянием сложившихся стереотипов об изучаемой культуре («культура № 2») формируется новая культура («культура № 3»). Решающим фактором при этом будет влияние родной культуры на пред



Поделиться:




Поиск по сайту

©2015-2024 poisk-ru.ru
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.
Дата создания страницы: 2020-11-01 Нарушение авторских прав и Нарушение персональных данных


Поиск по сайту: