Развитие речевой деятельности в онтогенезе в отечественной психолингвистике принято понимать как развитие языковой способности. Данные, полученные в результате исследований развития речи, позволяют сформулировать некоторые общие положения, связанные с этим феноменом1.
Предмет психолингвистики – это, по существу, языковая способность человека, ее природа, структура и функционирование. Такое определение предмета психолингвистики не расходится с тем, которое дал А.А. Леонтьев [1969]. О языковой способности, несмотря на то, что это одна из главнейших категорий психолингвистики, в отечественной психолингвистической литературе написано сравнительно мало [Леонтьев 1970; Павлов 1968]. Между тем с момента
1 Здесь и далее следует различать языковую способность и способности в психологическом смысле, понимаемые как «индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого,... которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности» [Теплое 1961, 10—11].
появления работ Н.Хомского [Chomsky 1965], в которых проведено разделение лингвистической компетенции и лингвистического знания (linguistic competence, linguistic performance), проблема того, что же позволяет субъекту использовать естественный язык во всей его полноте и всех его функциональных возможностях, оказывается неизменно актуальной.
В.М. Павлов, рассматривая языковую способность в функционально-знаковом аспекте, совершенно прав, считая ее неким аналогом системы языка [1968]. Однако неясно, где за пределами сферы «чистых отношений» может быть помещена языковая способность как предмет изучения. Ответить на этот вопрос собственно лингвистическими средствами невозможно. Вряд ли продуктивно искать ответ на вопрос о месте языковой способности и в области психофизиологии речи. В лучшем случае мы сможем определить психофизиологические механизмы реализации коммуникативного намерения, но это мало что даст для понимания того, как же все-таки субъект усваивает язык и пользуется им.
Только психолингвистический анализ речевой деятельности в разных аспектах ее реализации может помочь ответить на вопрос о том, что же следует понимать под языковой способностью. Первое, что мы невольно делаем, когда встречаемся с чем-то незнакомым или малознакомым, – пытаемся подвести новое под известное. В нашем случае таким известным является понимание способности в психологическом смысле. Естественность такого «хода» не снимает его ошибочности. В психологическом смысле способность (-и) – это совокупность особенностей личности, обеспечивающая успешность овладения какой-либо деятельностью. Разумеется, это важно иметь в виду, рассматривая, как субъект овладевает речевой деятельностью – специфической формой обеспечения его взаимодействия с другими людьми в процессах совместного решения теоретических и практических задач. Однако для определения языковой способности приведенное определение мало что дает. В зарубежной (главным образом, американской) психолингвистике принято говорить о коммуникативной способности (компетенции), т.е. умении эффективно использовать язык в многообразных реальных ситуациях [Erickson, Qvark 1981]. При таком подходе прекрасно учитываются внешние по отношению к субъекту речи обстоятельства: национально-культурные нормы, организация ситуаций общественной практики, компоненты коммуникативного акта, социально-психологические особенности партнеров по коммуникации и др. Вместе с тем неясным остается вопрос о «внутренних параметрах» речевого акта, о внутренних механизмах овладения и владения языком.
Как раз эти внутренние параметры и подлежат описанию в рамках языковой способности человека. Попробуем дать операциональное определение. Можно думать, что языковая способность – это механизм, психофизиологический по природе, но формируемый прижизненно, под воздействием социальных влияний, организованный по принципам иерархии. Это механизм функциональный, действующий по определенным правилам. Система этих правил обеспечи-
вает как раз то использование элементов системы языка в коммуникативных целях, которое характеризует коммуникативную компетенцию. Вероятно, эти правила имеют предписывающий характер, составляют систему, и эта система не осознается субъектом [Слобин, Грин 1976], однако ведет он себя так, «слово знает эти правила» [Ervin 1961].
Один из главных вопросов, возникающих при анализе языковой способности, – это вопрос о ее природе. По этому поводу существуют две крайние точки зрения: в соответствии с одной [Chomsky 1965; Lenneberg 1967, MacNeill 1968], языковая способность – генетически наследуемое «заложенное» в человеке образование. «Заложенный» языковой материал поначалу беден и неправилен. Он обогащается и исправляется по мере развития субъекта, по мере расширения круга общения, «с возрастом и упражнением» (Н. Хомский). Поскольку эта точка зрения на природу языковой способности была ранее подробно рассмотрена [см. Шахнарович, Лендел 1985), не будем на ней останавливаться.
Другая позиция выражена в работах, берущих начало в психологической школе Л.С. Выготского [Леонтьев 1975; Лурия 1979]. В соответствии с этой точкой зрения, языковая способность – социальное по природе образование, формирующееся под влиянием социальных факторов, главным образом, потребности в общении и реализации коммуникативных интенций в различных ситуациях совместной деятельности людей. Развитие правил реализации присвоенной индивидом системы родного языка может иметь только в процессе общения посредством языка. Здесь реализуется один из важных принципов физиологии: функция рождает орган. Только в общении с другими людьми может развиваться система, обеспечивающая это общение. Общение же необходимо для взаимодействия с другими людьми, для совершения совместной деятельности. Условия же человеческого существования таковы, что, как только он перестает быть связан с матерью биологически, он оказывается связан со всеми взрослыми социально. Эта связь и реализуется в конечном счете в той функциональной системе, в качестве которой выступает языковая способность.
Прежде всего требует ответа вопрос о природе языковой способности: является ли она врожденной, биологической или социальной, приобретаемой и развивающейся только в процессе развития и социализации личности.
В рамках нашей задачи мы можем определить естественное, биологическое как все то, что дано человеку филогенетически, т.е. как наследуемую сумму основ и границ тех деятельностей, в результате которых происходит овладение объективной действительностью и ее отражением. Социальное – это то, что усваивается человеком в ходе онтогенетического развития, т.е. структуры тех деятельностей, которые могут быть совершены в определенных (внешних и внутренних) условиях и в определенных формах для удовлетворения собственно человеческих потребностей.
Концепция врожденного, биологически наследуемого характера
языковой способности, казалось бы, находит подтверждение в фактах, полученных за последнее время в ряде областей науки – прежде всего в этологии, показавшей наличие инстинктивных, врожденных форм поведения животных (К. Лоренц). Кроме того, чрезвычайно интересными данными располагает экспериментальная физиология, где (в работах Н.П. Бехтеревой) установлены своеобразные и очень сложные функции нейронов в речепроизводстве. Подобные факты как бы подтверждают правильность точки зрения относительно априорности языковой способности (компетенции), служащей предпосылкой употребления языка. Однако исследования онтогенеза речи показывают именно социальный, а не врожденный характер языковой способности человека. Указанные *е факты раскрывают функционирование физиологической основы речи, не говоря ничего о природе и развитии языковой способности.
Разумеется, нельзя отрицать роли природных факторов в формировании языковой способности. Являясь необходимым условием реализации специфически человеческих психических свойств и способностей, «врожденная организация, в частности инстинктивные механизмы поведения, ни в какой мере не обеспечивают возникновения» этих свойств и способностей [Запорожец, Венгер, 1967, 25]. Важно учитывать, что «физиологическим субстратом человеческих психических свойств являются не врожденные нервные механизмы, а прижизненно формирующиеся функциональные системы» [Там же]. Отмеченная исследователями детской речи стадия гуления (необходимого этапа развития речевой способности ребенка) у глухонемых от рождения детей, не противоречит этой точке зрения. Следующей после гуления стадией развития речевой моторики является лепет, и эта стадия наступает только у слышащих детей. «Появляющийся у глухих от рождения ранний лепет, не получая подкреплений, постепенно гаснет» [Расстройства речи... 1969, 26].
Механизм гуления, таким образом, поскольку он есть у глухих детей, является врожденным, однако он никогда не переходит в лепет, если отсутствуют воспринимаемые на слух реакции взрослых, т.е. влияние социальной среды. Если гуление имеет аутогенный характер, то закрепление фонетики родного языка в лепете социально [Горелов 1976].
Субстрат речевой деятельности, ее биологическая основа, о наличии которой говорят факты экспериментальной физиологии, не есть достаточное условие овладения языком, развития языковой способности. Сейчас уже хорошо известно, что закрепление смыслов («глубинных структур») возможно только на основе предметной и орудийной (практической, социальной по характеру) деятельности ребенка. Об этом, в частности, говорят факты неудач обучения слепоглухонемых детей речи без опоры на практические действия. «Эта „речь»...распадалась, не оставляя следа» [Мещеряков 1960, 113].
Вероятно, источником языкового развития является не врожденная схема, а деятельность и правила деятельности. Нам представляется, что ранняя вербальная деятельность управления не «чистыми языковыми правилами», а правилами, которыми ребенок овладевает
через обобщение знаковой деятельности. Свое начало эти правила берут в практической (предметной) деятельности [Пиаже, Инельдер 1963].
Имеющиеся на сегодняшний день данные психолингвистических исследований дают основания считать наше предположение весьма правдоподобным. Во-первых, это данные о сверхгенерализациях в речи детей. Эти сверхгенерализации являются проявлением формирования языковых обобщений. К числу таких обобщений относится, например, изменение нерегулярных глаголов английского языка по регулярным моделям, что прямо противоположно реальности «взрослого» языка. Сюда же можно отнести многочисленные факты детского словотворчества и употребления детьми звукоподражательных слов для обозначения классов предметов [Горелов 1974, 72 и ел.]. Все эти явления по существу служат доказательством того, что развитие языка детерминируется (мотивируется) практической деятельностью ребенка, а не врожденными структурами. Во-вторых, это ранние двучленные предложения, известные как «пайвот-грамматика» (pivot-grammar). Главным в дискуссиях относительно таких предложений является выяснение вопроса о том, представляют ли собой предложения типа More meat, Two books, Want too, заученные как нерасчлененные единства – единицы, или они – конструкции, содержащие соединенные по каким-то принципам элементы. Эти элементы делятся на два класса: на класс «open» и класс «pivot». Слова из обоих классов, как считают сторонники «пайвот-грамматики», представлены в языковой системе ребенка как единицы и связываются по определенным правилам.
Ранее уже высказывалось мнение, что на языковые явления накладываются не чисто языковые правила, а такие правила, которые берут начало из знаковой неязыковой деятельности. Если это верно, то можно предположить, что в случае формирования двучленных высказываний ребенок совершает семиотико-ситуативный анализ, в результате чего сочетаются динамический и статический элементы ситуации.
Это подтверждается исследованием А. Картера [Carter 1975, 31—47], показавшего, что единицы речи ребенка (слова как лексико-семантическая форма) представляют собой «перевод» сенсомоторных значений, т.е., иными словами, языковые явления имеют неязыковую основу, детерминированы неязыковыми объективными факторами. Именно внеязыковой действительностью, а точнее – предметной деятельностью ребенка детерминирован весь ход развития языковой способности. Ребенок именно овладевает языком, т.е. присваивает его как часть объективной действительности, как способ знакового поведения. Это активный процесс, который определяется потребностями в общении, спецификой взаимодействия людей, особенностями их социальной жизни. С момента рождения ребенок попадает в такие социальные условия, которые предполагают взаимодействие, совершение совместной деятельности. Все это обеспечивается речевым общением. Естественно, что «без созревания соответствующих структур» (Л.С. Выготский) не может быть нормального овладе-
ния языком. Однако эти (физиологические по своей сущности) структуры не содержат ни правил языкового поведения, ни знаний о языке. Правила и знания выводятся ребенком в процессе деятельности по овладению объективным миром, процессе, социальном по своей сущности и по своим результатам.
«Способности человека как таковые не наследуются. Мозг только делает возможным формирование психических свойств человека» [Дубинин 1960, 25].
Сенсорная ^система ребенка, в отличие от сенсорной системы животных, предрасположена к восприятию собственно речевой информации. Способность детей на этапе доречевого развития различать звуки (например, по 'звонкости/глухости, по месту артикуляции) показывает, что есть некоторые материальные, органические основания, на которых возводится позднее здание всей функциональной системы [Schiefelbuch, Bricker 1981]. Вместе с тем эти основания не развиваются, если нет взаимодействия со взрослыми и собственно речевых средств. М. Кесерман [Kaserman 1980] отмечает, что в ходе развития ребенка происходит процесс «функциональной редукции» – замены специфического детского языка более сложной и более абстрактной функциональной системой. Активное участие в речевом взаимодействии – наиболее плодотворный путь овладения языковыми средствами. Движение по этому пути осуществляется как бы двояким образом: через усвоение дифференциальных признаков предметов, отождествляемых со словами, и через анализ ситуаций, способствующих появлению стратегий речевого поведения [McShane 1980].
В развитии языковой способности «переплетаются» развитие собственно речевое и познавательное. Это развитие происходит неравномерно. Например, метаязыковую способность (способность иметь суждение о языке, объяснять его особенности) появляется значительно позже формирования языковой способности, обеспечивающей возможности порождать и понимать речевые произведения [Hakes 1980]. С развитием у ребенка появляется способность оценивать высказывания (правильно/ неправильно), сравнивать содержания высказываний, понимать двусмысленности, различать рифму/нерифму и т.п. Это показывает, что развитие языковой способности идет по пути не столько физического приращения и расширения, сколько обогащения имеющихся компонентов. Выделенные Ю.Н. Карауловым [1987] три компонента: «лексикон, семантикой, прагматикой» в своем постоянном совершенствовании и развитии демонстрируют как раз развитие языковой способности.
Современные представления о речевой деятельности, во многом основанные на данных онтогенеза, позволили сформулировать некоторые базовые положения о языковой способности как о функционирующем механизме. Нас занимает функционирование этого механизма при порождении речи.
Можно полагать, что при овладении системой языка в детстве формируется некая обобщенная система элементов, коррелирующая с системой языка (но не тождественная ей). Можно так (предва-
рительно) определить языковую способность: это некая функциональная система, являющаяся следствием отражения (и генерализации) элементов системы родного языка, функционирующая по определенным правилам. Таким образом, языковая способность – это функциональная система элементов и правил их выбора.
Возникает вопрос о структуре языковой способности. Можно думать, что языковая способность человека – это некий конструкт, организованный иерархически, состоящий из ряда компонентов: фонетического, лексического, морфологического (включающего словообразовательный субкомпонент), синтаксического, семантического. Компоненты, равно как и составляющие их единицы, связаны между собой правилами. Эти правила имеют прескрипторный характер и по сути являются правилами выбора функциональных элементов для реализации коммуникативной интенции. Правила составляют систему, в которой ведущее место занимают правила выбора, адекватного задачам коммуникации значения. Выбор содержательных компонентов является необходимым этапом порождения речевого высказывания, и правила, по которым этот этап реализуется, вероятно, различны (по сложности) у взрослых носителей языка и у детей. Выбор содержания, адекватного ситуации, производится в целях коммуникации (чтобы быть понятым партнером) и осуществляется из наличных у говорящего средств для выражения знаний о реальной ситуации.
Правила выбора значения, входящие в семантический компонент языковой способности, существуют, как мы полагаем, отдельно от когнитивных структур и складываются относительно независимо от последних. Косвенным подтверждением этому может служить несовпадение интеллектуального и речевого развития, обнаруженное И.Н. Гореловым [1974]. Семантический компонент – «стержневой» в структуре языковой способности, поэтому одним из центральных вопросов речевого развития является вопрос о развитии языкового значения.
На современном уровне представлений о развитии индивидуума в онтогенезе не вызывает сомнения тот факт, что язык осваивается не ради самого себя, а как средство коммуникации. Когнитивное развитие ребенка, опережая речевое, накладывает на развитие и использование собственно лингвистических структур ограничения, которые можно охарактеризовать как коммуникативные. Это определяет стратегии освоения лингвистических явлений, в частности, формирование «мостов» между содержанием и выражением, свойственных языковым единицам. В связи с этим важно решить проблемы поэтапного освоения языковых средств. Анализ развития речевой деятельности в онтогенезе следует начать с утверждения о том, что детская речь – это не «полувзрослая речь», но это особая система с определенным набором правил, варьирующим от этапа к этапу. Своего рода связующим звеном, организующим этапы освоения языковой структуры, служит языковое значение.
Проблема значения признается центральной проблемой языка как знаковой системы, так как само «значение представляет неотъем-
лемую часть знака» [Серебренников 1983, 60]. Связи между языковыми знаками и предметами, устанавливаемые людьми в их социальной практике, не являются раз и навсегда готовыми образованиями. Эти связи развиваются по мере «вхождения индивида в социализацию» [Леонтьев 1959] по мере развития ребенка, овладевающего языком.
Различные аспекты речевого развития рассматривались исследователями в нашей стране и за рубежом: развитие словаря (Д.Б. Эльконин, А.В. Захарова), развитие грамматики (А. А. Леонтьев, Н.И. Лепская, Ф.А. Сохин, С.Н. Цейтлин, Л. Берко, Р. Браун, Ж. Лендел, Д. Макнейл, Д. Слобин, С. Эрвин-Трипп), развитие синтаксиса и семантики (П. Грин-филд, Э. Бейтс, Д. Брунер, Л. «Меньюк, К. Хомски). Однако комплексные исследования того, как происходит овладение семантикой языка, до сих пор не предпринимались. В большинстве работ авторы не ставили своей целью специальное рассмотрение вопроса о том, как происходит овладение семантикой языковой системы, каковы основные характеристики этого процесса. Вместе с тем без системных данных о том, как формируется у ребенка система языковых значений, невозможно получить полное представление о «работе» языка, о функционировании значений в речевой деятельности, о том, как создаются и воспринимаются новые значения, каким образом можно воздействовать на речевое общение с целью влияния на значение речевых сигналов и т.п. Известно, что изучение речи ребенка позволяет наблюдать непосредственно те процессы и механизмы, которые в речи взрослого свернуты, автоматизированы и иногда вообще не могут быть расчленены для целей исследования в силу специфики уже сложившейся языковой способности.
Процесс формирования речевой деятельности в онтогенезе рассматривается как развитие связи, устанавливаемой субъектом, между языковыми знаками и действительностью. Они развиваются по мере развития познавательных способностей ребенка, по мере усложнения и расширения круга коммуникативных ситуаций и предметной деятельности, которая обслуживается коммуникацией. Развитие названных связей – центральный процесс развития речи, тем самым он неотделим от процесса общепсихического развития.
С одной стороны, анализ генезиса речевой деятельности, языковой способности человека – это анализ процессов и механизмов соотношения коммуникативных и когнитивных структур, соотношения речемыслительной и предметно-практической деятельности, с другой стороны, – это анализ языковых единиц, потому что значение – центральная категория онтогенеза речи и мышления, и понимание генезиса значения является одним из условий языковой способности человека.
При рассмотрении становления и развития значения и выражения его в языковых формах ребенка необходимо учитывать, что «наивная картина мира может разительно отличаться от чисто логической, научной картины того же участка мира» [Арнхейм 1976, 160].
Исследование развития значения проводится как анализ процесса присвоения субъектом общественно-выработанных понятий, значений,
умений, в качестве «обобщенного образа действия» (А.Н. Леонтьев).
При исследовании онтогенеза речевой деятельности необходимо учитывать, что исследования детской речи последнего десятилетия все в большей степени ориентируются не на хронологию появления частных явлений грамматики, лексики и т.п., а на выявление механизмов формирования системы языковых категорий. Последнее обстоятельство непосредственным образом связано с тенденциями, характерными для современной лингвистики: исследование прагматических факторов речевого общения, обращение к семантике синтаксиса, ориентация на говорящего и воспринимающего речь и т.п. Однако все эти черты современной лингвистики не могут определяющим образом повлиять на направления исследований речевого развития без теоретической базы, на которой строится система представлений о развитии речи и мышления в онтогенезе. Эта база была заложена в 30-е годы нашего века трудами Л.С. Выготского. Идеи Л.С. Выготского оказались чрезвычайно продуктивными для последующего психолингвистического подхода к анализу детской речи [Горелов 1974; Леонтьев 1974; Лурия 1979 и др.].
Среди множества идей о рассматриваемом предмете, имеющихся в работах Л.С. Выготского, принципиальными являются, на наш взгляд, следующие. Во-первых, представление о речевой деятельности как о деятельности знаковой. Во-вторых, подход к развитию речи как к процессу, непосредственным образом связанному с общепсихическим развитием, с развитием практической деятельности, развитием социальных форм поведения. В-третьих, идея о том, что развитие знакового обозначения в речевой деятельности по существу есть развитие обобщения посредством языкового знака. В-четвертых, утверждение, что все, принадлежащие системе высших психологических функций, поначалу было экстериоризовано и поделено между двумя людьми.
Разумеется, перечисленные положения не исчерпывают целиком концепции Л.С. Выготского о развитии речи как специфической деятельности, опосредованной языками («психологическими орудия-ми»), однако на этих положениях строится система современных представлении о важнейших закономерностях речевого развития.
Представление о развитии речи как об овладении знаками и знаковыми операциями позволяет поставить вопрос не только об овладении системой существующих языковых средств, но и об овладении путями и способами репрезентации в языковых формах тех знаний, которые формируются в процессе общепсихического развития. Как следует из концепции Л.С. Выготского, центральным процессом, определяющим формирование и использование знаний об окружающем мире с целью выражения этих знаний в языковых (конвенциональных) формах, является обобщение.
Наиболее характерным для формирования обобщений является то, что их содержание первоначально представлено в виде внешних действий и только по мере развития «свертывается», интериоризуется, становясь принадлежностью систем высших психических функций.
Соотнося характеристики развития обобщений с данными, полученными на атериале развития разных уровней системы языка, Л.С. Выготский выявил в их развитии то, что подтверждено современными семиологическими исследованиями языка: развитие идет от того, что еще «не-язык», через функциональное употребление к собственно языковым формам. Главным развивающимся элементом речевой деятельности при переходе от «не-языка» к языку является знак. Языковой знак, по мнению Л.С. Выготского, – это «единство обобщения и общения», коммуникации и мышления, интеллекта и аффекта» [1982, 16].
Языковой знак выступает в качестве связующего звена между объективным миром и сознанием индивида, его опытом, складывающимся в процессе деятельности. Познавая в процессе практической, игровой деятельности отдельные стороны предметов и явлений действительности, ребенок познает и связи, отношения между ними. Одновременно ребенок овладевает и элементами языка (для общения и в процессе общения). Знания о предметах, их связях и отношениях закрепляются в сознании ребенка и в его опыте посредством языка, в результате чего становится возможным проецировать эти знания на новые стороны действительности, а также передавать их другим. В языке отражается общественно-исторический опыт, присваиваемый ребенком вместе с языком в процессе развития.
Начальным этапом закрепления общественного знания является выделение в предмете некоторых свойств и перенесение их при номинации на знак, обозначающий этот предмет. Л.С. Выготский условно называл этот этап «удвоением предмета». На этом этапе имя предмета, т.е. знак языка, является как бы частью или свойством предмета. Обобщение на этом этапе «означает, что из конкретного содержания предметов выделяются черты и свойства, которые существенны для действия и являются его специфическим объектом» [Гальперин 1977, 63].
На этапе, когда происходит «удвоение» предмета, когда имя является частью предмета, элементы языка еще не выступают в качестве знаков, поскольку не замещают объекты, или обозначаемые, элементы языка обретают знаковость только тогда, когда становятся своего рода самостоятельными объектами.
Значение является своего рода способом закрепления опыта употребления данного предмета или знака в общественной практике. Поэтому для каждого индивида значение объективно (интерсубъективно). Вслед за А.А. Леонтьевым мы считаем, что «усвоение значения... есть определенный способ опосредования индивидуального поведения общественным опытом» [1974, 51].
Генеральной линией развития речи является обобщение языковых явлений на основе развития социальной по природе практической деятельности детей. На каждом этапе развития обобщение характеризуется некоторыми особенностями, определяемыми характером обобщаемого материала, уровнем развития предметных действий и способом обобщения (наглядное представление – общий образ – понятие).
Между социальными и естественными факторами имеется диалектическая связь, причем социальное может – в определенных пределах – основываться на естественном. Например, доказано, что неандерталец из-за особенностей своего анатомического строения не мог произносить тех звуков, которые существуют в современных языках. Можно думать, что и применительно в целом к языковой способности человека принцип детерминизма социально-естественным сохраняет свою объяснительную силу. Вопрос состоит в тс л, что является необходимым и ведущим и чем определяется формирование и развитие языковой способности человека.