Хорошо известно, что адекватный путь исследования взаимоотношений и связей элементов системы языка в онтогенезе – это наблюдение за тем, как «ведут себя» эти элементы в речевой деятельности детей. Вступая в сложные и противоречивые отношения, системные элементы приобретают новые оттенки значений, оказываются в новом окружении, служат для обозначения новых реалий. В полной мере сказанное относится к словообразовательным компонентам производного слова и вообще к словообразованию. Можно сказать, что словообразование – это процесс, целиком ориентированный на коммуникацию, на передачу знаний о мире, на структурирование тех элементов окружающего мира, которые в процессе деятельности субъект выделил и которыми овладел.
Словообразовательные форманты и правила их «соединения» входят в соответствующий компонент языковой способности человека. Этот компонент, как и прочие, «включается» незаметным для наблюдения образом, и мы имеем дело только с результатом его действия – с производным словом. Чтобы представить себе, какая огромная работа стоит за порождением производного, надо обратиться к естественной лаборатории речевой деятельности – к онтогенезу.
При анализе процесса овладения системой языка и речевой деятельностью в детском возрасте одна из важных (и сложных) проблем – проблема адекватного представления о том, что является объектом овладения, на что направлена познавательная, умственная активность ребенка. Применительно к процессу овладения словообразованием в родном языке предметом овладения следует считать отношения производности, как они трактуются Е.С. Кубряковой [1974, 89]. Поскольку словообразование рассматривается ею «как область выражения особых формально-смысловых отношений», в овладении им как явлением языка можно выделить по крайней мере два процесса: процесс овладения средствами формального выражения и процесс овладения «семантическими сдвигами» в значении исходных слов. Мы в данной работе овладение мотивационной стороной словообразования рассматриваем лишь в той мере, в какой этот процесс связан с осоз-
нанием (овладением) семантического аспекта словообразовательной модели. При этом, впрочем, мы понимаем, что мотивационный аспект чрезвычайно важен в становлении словообразования.
Основу овладения грамматическими и словообразовательными категориями родного языка в детстве составляют процессы интуитивного анализа фактов слышимой речи стоящих за ними экстралингвистических отношений, формирование на этой основе языковых обобщений, их абстрагирование и генерализация [Чуковский 1964]. Именно эти процессы определяют такое распространенное явление детской речи/как словотворчество.
Словотворчество характерно для того периода развития детской речи, когда происходит овладение морфологией родного языка (в разные периоды детства в нем выделяются качественно своеобразные этапы). Проявляется словотворчество в разного рода образованиях, отличных от общепринятых. К ним относятся: переосмысление ребенком слов взрослого языка (ср. у К.И. Чуковского: «Жила-была лошадь, ее звали легавая... Но потом ее переназвали, потому что она никого не лягала»); своеобразное осмысленное «переиначивание» слов («мазелин, кружинки, кусарики, улиционер»); некорректные с точки зрения норм взрослого языка словосочетания, в которых также проявляется своеобразие понимания ребенком слов («смуглый голос, голова босиком, нахмуренные брюки, толстопузые ноги») [Там же]. Очень распространенной формой словотворчества являются образования, самостоятельно сконструированные ребенком из существующих.и в языке морфологических элементов и «сколков», «усечений» слов («расширока, отмуживаться, почтаник, ползук») [Там же]. В последнем случае наиболее ярко проявляется функционирование словообразовательных моделей, являющихся сверхгенерализациями – либо семантическими, либо грамматическими. Нас интересуют семантические факторы в детском словотворчестве, в той его части, которая связана с использованием морфем.
Прежде всего выделим в рассматриваемом явлении два процесса, которые, на наш взгляд, являются главными и определяющими развитие этого уровня речевой деятельности. Первый процесс можно назвать вычленением (термин А. А. Леонтьева), второй – семантическим синтезом. Необходимость в овладении словообразованием определяется тем фактом, что «параллельно процессам означивания элементов мира постоянно протекают процессы означивания событий» [Кубрякова 1977, 226]. Если в качестве элемента мира выступает предмет со стороны своих физических, материальных либо функциональных свойств, то в событии предметы выступают в отношениях. Означивание последних требует «сдвигов в значении» единиц номинации. Для вычленения характерно наличие ориентировки ребенка на звуковой облик морфемы и организация речевых действий с элементами языка на основе обобщения звуковой модели словообразования. Этому предшествует этап, характеризующийся отсутствием ориентировки ребенка на звуковую форму морфемы (даже при наличии грамматических конструкций): так называемый период конструктивной синтагматической грамматики [Леонтьев 1965], наблюдаемый в слово-
образовании детей до 3.5—4 лет. Формы слов соотносятся здесь как целые единицы, на что ясно указывает фонетическая зависимость выбора флексии от звучания «основы» (ср. гитарист, но пианинщик). Второй этап характеризуется ориентировкой на фонологический, но не морфологический состав слова. На этом этапе происходит ориентировка ребенка «на общую звуковую характеристику морфемы» [Там же, 57] без учета ее тонкого фонематического состава (поленъщик, полельщик, поливальчик, поливайщик). Этот этап в словообразовании наблюдается у детей вплоть до 5.6—6 лет. Ориентировка на тонкий звуковой состав морфем в словообразовании более характерна для детей старшего дошкольного возраста.
Ориентировочная деятельность ребенка, направленная на звуковой состав морфемы, приводит к вычленению соответствующего элемента в слове. Эти слова в ряде случаев (как, например, при образовании слов с уменьшительно-ласкательными суффиксами типа домик, столик, грибок и пр.) достаточно прозрачны, что обусловливает возможность прямого соотнесения образа звучащей морфемы с образом реального предметного отношения (в данном случае, уменьшательности). В процессе овладения семантически более сложными словообразовательными категориями (лица, собирательности и т.п.) образные связи означаемого и означающего морфемы приобретают опосредованный характер, где опосредствующим звеном выступает представление о значимых, существенных характеристиках объекта называния, его свойствах, качествах, отношениях, осознаваемых как основание номинации. Сущность генерализаций состоит в том, что аналогичные явления могут быть названы аналогичным образом: заячий, белячий, лисячий, ежачий, слонячий.
Характерным для генерализации является то, что она относится и к форме, и к значению морфологических элементов. С одной стороны, аналогичные (для ребенка) предметы и явления действительности группируются в комплекс, с другой – звукоформы, служащие для обозначения элементов комплекса, обобщаются в «модель-тип». Это объясняет такие смещения, как булавкой – яблокой – ножой, молотком – ложком – тряпочкам, летала – текла – шела.
Имеющиеся в сознании ребенка «модели-типы» словообразования относительно устойчивы. Однако в рамках «модели-типа» ребенком могут производиться разные по семантической сложности операции. Операции могут основываться на представлении о функции предмета (тепломер), о цели действия, производимого этим предметом (копата), о самом действии (вертилятор). Все эти явления определяются не только активностью и самостоятельной деятельностью ребенка. В процессе общения со взрослыми он значительную часть слов и форм заимствует от них, но в этом заимствовании ребенок активен: он не просто повторяет слышанное, а мотивирует для себя слова и формы, а затем использует их на практике (ср. улиционер, намакароншся).
Звуковая форма мотивированного языкового знака детерминирована значением, и обобщение значений неотделимо от обобщения способов выражения. Последнее является содержанием действия семантического синтеза. Для него характерно обобщение значений ряда номинаций
и формирование новой – обобщенной – номинации. Семантический синтез требует обобщенного представления о функциях и атрибутивных свойствах предметов, о связях, в которые вступает предмет в результате действий с ним. Эти свойства и связи, отношения предмета должны быть выражены в языковом обозначении предмета. В результате процесса семантического синтеза формируются некие обобщенные представления относительно предметов, их свойств и связей. Средства выражения данных представлений могут быть получены («добыты») ребенком в результате процесса вычленения. Отсюда, два рассматриваемых процесса действуют не изолированно и независимо друг jot друга, а в полной взаимосвязи.
Выделенные нами два процесса, действующие при овладении словообразованием в детской речи, не противоречат важнейшим закономерностям развития: переводу «вовнутрь» внешних действий и генерализации языковых явлений детьми. Первая линия развития определяет семантическую сущность второй. В словообразовании можно наблюдать переплетение этих линий развития, результатом чего является формирование регулярных (для ребенка) правил сложного именования сложных явлений, событий объективной действительности. Эти правила не являются самодовлеющими, их формирование обусловлено объективно, прежде всего, познавательной деятельностью ребенка, расширением его представлений о мире.
Можно думать, что правила словообразования и словообразовательные элементы составляют особый компонент, особую часть языковой способности ребенка.
Рассмотрим далее, как складывается процесс овладения правилами словообразования русского языка в детском возрасте. По типу и характеру источника деривации Е.С. Кубрякова выделяет три типа словообразовательных процессов: аналогический, корреляционный, дефиниционный [1977]. Выделенные три типа словообразования соотносятся с данными, полученными в результате исследования становления словообразования в детской речи. Это наиболее полно проявляется при анализе универбизации. Универбизацию мы определяем как такое новообразование, которое является результатом преобразования словосочетания в слово (человек, который делает зарядку, – зарядочник, человек, который пишет, – писатель). При формировании правил деривации в случае производства сложного слова необходима некоторая программа словообразовательного акта. Эта программа должна включать названные выше процессы: процесс вычленения (анализа) и процесс синтеза («сборки» сложного слова – по семантическим компонентам).
Каждый из выделенных Е.С. Кубряковой типов словообразования должен характеризоваться своими психолингвистическими правилами и своими способами номинации. Какие же психолингвистические механизмы здесь действуют?
При аналогичном типе словообразования имеет место обобщение языковых явлений и образование на этой основе «модели-типа» словообразования. Ребенок в ходе общения не «отрывается» от предметных действий, и в прямую связь с предметами и действиями
стремится поставить избираемые им формы. В терминологии Н. А. Берн-штейна этот выбор можно соответственно назвать выбором по способу «гребенки» и выбором по способу «цепочки» [1966].
Ориентировка на звуковую форму слова и приписывание звучанию мотивированного значения приводят к тому, что формируется генерализованное отношение: аналогичные явления обозначаются аналогичным образом. Это не аналогия в обычном понимании, но генерализация и активное творческое стремление ребенка к адекватному выражению получаемых знаний. Этим объясняются многие из примеров детского словотворчества (рваность, вытонула, намакаронился и мн. др.). Тот факт, что дети никогда не встречали эти слова в речи взрослых, убедительно свидетельствует о неверности идей имитации и практики как главной основы речевого развития.
Отношения действий, речи и представлений при овладении морфологией представлены на следующей схеме:
Ориентировка ребенка в сфере звучащей речи приводит его к вычленению морфемы в слове. Результатом предметной деятельности является создание некоторого наглядного представления о действительности. Итак, устанавливаются две связи: 1) «морфема-звучание» и 2) «морфема-предметные отношения». «Пересекаясь» в представлении, эти связи служат основой генерализации соответствующего отношения.
Генерализованное отношение является, в свою очередь, базой появления «модели-типа», т.е. такой модели звукоформы, которая приложима ко всем без исключения явлениям данного типа. «Модель-тип» является и симптомом перехода к системным правилам словообразования. Последнее означает функциональное использование знаков языка, что возможно, впрочем, только при «созревании соответствующих структур» (Л.С. Выготский).
Однако механизм аналогического типа действует не изолированно от механизмов других типов словообразования. Действие «модели-типа» распространяется на корреляционный тип, что находит выражение в ряде случаев словотворчества {вытонула, почайпили). Пример «словотворчества наоборот»: кочегарка – жена кочегара).
Свойство универбизации проявляется при действии механизма дефиниционного типа словообразования. Здесь имеет место отвлечение от генерализованного «прямого» отношения, следствием чего является появление слова-универба, представляющего собой «свернутую» предикативную синтагму. При «свертывании» синтагмы наиболее полно проявляется действие семантического компонента программы. Последний основан на анализе действительности (тот, кто играет, – тральщик),
Итак, можно полагать, что ведущими процессами при овладении словообразованием являются процессы семантического анализа действительности, (и как следствие – вычленения) и семантического синтеза. Эти процессы составляют важнейшие компоненты программы словообразовательного акта, который понимается нами как синтаксический и в котором действуют психолингвистические правила. На разных этапах овладения словообразованием эти правила различны и их механизм коррелирует с выделенными в системе языка Е.С. Кубряковой типами словообразования. Ведущим принципом перехода от одного типа словообразования к другому является усложнение представлений о действительности и все больший «отрыв» обобщенных элементов системы языка от предметов и их отношений.
Такой довольно беглый анализ онтогенеза словообразования показывает, что словообразование – это результат сложной деятельности с функциональными элементами. Эти элементы соединяются по определенным правилам, и правила – неосознаваемые, обобщенные, прескрипторные – складываются постепенно, по мере усложнения знаний об объективном мире. Стержнем развития правил словообразования является семантика, вернее, семантические структуры сознания, формирующиеся по мере овладения субъектом предметным миром и отношениями, в нем складывающимися. Так, коммуникативные по своему назначению функциональные элементы языковой способности оказываются тесно связанными с когнитивными структурами.