Год.
Образовательное событие: возможна ли дидактика чуда?
АВТОР: Мария Чередилина
Аннотация
Образовательное событие (ОС) – это особая форма организации совместной деятельности детей и взрослых, которая отличается от привычных способов организации образовательного процесса в конкретном классе, образовательном учреждении. ОС имеет культурный прототип, несводимо к одному виду деятельности, предполагает коммуникацию как процесс обмена и порождения смыслов, является органичной важной частью общей жизни класса, школы, сообщества.
Автор рассказывает о своем сегодняшнем понимании событийности в образовании, опыте работы нескольких школ по организации «событийного предмета» и образовательных событий. Приглашаем к диалогу практиков и управленцев сферы образования, ученых.
Этот текст не мог появиться на свет без ценных идей, содержательной критики и дружеской поддержки со стороны Татьяны Михайловны Ковалевой, Юрия Львовича Троицкого, Андрея Александровича Остапенко, Сергея Филатова, Ольги Кулешовой, Евгении Волошиной, Сергея Ивашкина, Юлии Изотовой, Марии Кабановой и многих других, за что им огромное спасибо!
Введение
«Что такое событие?», «Какие ассоциации вызывает у тебя это слово?», «Что ты считаешь событием/событиями в своем обучении в школе?». Эти вопросы мы задавали старшеклассникам и выпускникам школ. (В январе-апреле 2009 года опрошено 35 человек от 15 до 35 лет, проживающих в разных городах России) Ответы были такие: событие – это «то, что случается неожиданно или нечто очень грандиозное; то, что нарушает привычное течение жизни, как правило, размеренной и привычной»; «проживание определенной ситуации, дающей важный жизненный опыт»; «то, что необычно!»; «нечто значимое, происходящее с человеком, что оказывает влияние на него и всю его дальнейшую жизнь, из-за события, возможно, что-то начинает двигаться в другом направлении»; «это законченный процесс, выделяющийся из обычной жизни, выходящий за рамки обычных форматов».
Согласно полученным в ходе опроса данным, старшеклассники и выпускники школ считают событиями в собственном школьном обучении:
– ситуации, где ученик успешен, получает большой объем положительных эмоций («почти все уроки немецкого языка, потому что я на них была всегда лучшей»);
– интересные и нестандартные уроки, особенно проходившие вне стен класса и школы («поход в питомник, где мы учились высаживать саженцы деревьев на уроке природоведения; посещение клуба юных натуралистов, где нам показывали, как ухаживать за животными», «розыгрыш небольших спектаклей по классическим произведениям на уроках литературы, просмотр интересного кино по физике вместо скучной лекции, бизнес-игра, в которую мы играли всей школой»), а также учебу в целом у интересного, «нестандартного» учителя;
– волонтерскую работу либо производственную практику («на заводе впервые увидела огромный ксерокс, но нас к нему не подпустили»);
– ситуации-вызовы, т.е. учебные ситуации, задания, которые потребовали большого вложения личного времени и личных сил. В частности, конкурсы и соревнования, а также другие ситуации, где можно «на других посмотреть и себя показать», например, семинары и конференции;
– ситуации выбора («очень эмоциональные воспоминания о том, как наш класс разделяли на гуманитарный и математический; это и самоопределение, и трагедия»);
– ситуации риска («итоговые контрольные – я к ним не готовился»);
– острые ситуации в межличностных отношениях (влюбленность; конфликт с учителем; поведение учителя, которое заставило задуматься, удивило, вызвало чувство несправедливости и т.п.);
– ситуации, когда обучение намеренно или случайно отменялось («сбегали с уроков, пришел новенький, заболел преподаватель, неожиданно отменили что-то…»);
– чудеса и приключения («За правильный ответ в читательской викторине полагался приз, который определяла «вертушка». Из лежавших вокруг вертушки призов мне нужнее всего был двухтомный сборник лирики русских и советских поэтов; помню, что пока вращалась стрелка, я мысленно шептала: «пусть эти книжки достанутся мне, они все равно никому больше не нужны!» Чудо свершилось!»);
– учебу в по-настоящему интересной школе («мы в школе буквально жили, задерживались допоздна, не хотели идти домой, и все годы учебы были для меня событием»; ср., наоборот: «В школе событий не было! Событием стала для меня учеба в педучилище, где нас называли на «вы», были педмастерские, возможность что-то исследовать, обсуждать… там я начала жить!»).
Очевидно, что учащимся хочется нескучного, «нешкольного». Иными словами, не уроков и мероприятий, а чего-то живого, настоящего, связанного с вызовами, выбором, напряжением личных сил. В этом контексте положительное восприятие детьми таких «событий», как отмена уроков или болезнь учителя, – закономерная реакция на недостаток положительных эмоций, личной включенности учеников в обучение при классно-урочном способе организации образовательного процесса.
В Большой советской энциклопедии событиемназывается происшествие, важное явление, происшедшее в общественной или личной жизни.
Личный аспект события своеобразно раскрыт в философских сочинениях постмодернизма. По Хайдеггеру, событие представляет собой единство двух начал – Бытия и Времени, и именно в событии человек способен к осуществлению, вычленению себя в Бытии. Событие рассматривается философами также как «точка сгиба», поворотный пункт. В аспекте мышления, вне времени и пространства, событие есть смысл. Михаил Бахтин подчеркивал диалогическую природу события, когда событие возможно лишь как со-бытие.
В нарратологии событие выступает одной из ключевых категорий: событием является то, о чем рассказывается, и, в равной степени, само рассказывание[1]. Поль Рикѐр различает в качестве родовых понятий состояния, процессы и события, и указывает, что и процессы, и события являются переходами от одного состояния к другому, но принципиально различны. Событие отличают:
– однократность (многократное повторение одного и того же перестает восприниматься как событие и становится лишь этапом того или иного процесса);
– вероятность, или непредопределенность происходящего ( в отличие от процесса, результат которого известен заранее; «событие – это то, что могло произойти по-другому»);
– фрактальность ( т.е.способность события быть представленным в виде цепи эпизодов, характеризующихся единством места и времени; событие и эпизод, растягиваясь или сокращаясь в рассказывании, взаимопревращаемы; процесс характеризуется преемственностью этапов, он не фрактален, а стадиален);
– интенциональность (неотделимость от человеческого сознания, событие – это то, что осмыслено, в том числе и в качестве события; процесс протекает независимо от человеческого сознания);
В.И. Тюпа (Москва, РГГУ) предлагает говорить о взаимной дополнительностипроцессуальности и событийности применительно к истории как гуманитарной практике. Полагаем, эта интуиция в качестве методологического принципа, богатого эвристическими возможностями, может быть распространена и на образование.
В психологию развития термин «со-бытие» ввел В.И. Слободчиков, имея в виду общность бытия двух людей (1986). Позже Б.Д. Эльконин предложил свое понимание события как акта развития, опираясь на культурно-историческую теорию Л.С. Выготского, а также философские, богословские, нарратологические и лингвистические исследования (2008). Событие охарактеризовано Б.Д. Эльконинымкак особая переходная форма жизни, переход от наличного к иному, который одновременно есть и взаимопереход идеи и реалии.
Наличная ситуация может стать пространством пробного осуществления идеи – обретения ее реалии, в результате чего могут появиться новые возможности. При этом происходит преодоление внешних ограничителей наличной ситуации, а также ограничений собственного способа поведения. «…Жизненно-историческая плоть события неизбежно есть кризис большей или меньшей степени интенсивности. Лишь в кризисе рождаются субъектность акта развития и его действительные участники» (там же, с. 51). Главка в книге Эльконина, посвященная событию, послужила мощной основой для построения и осмысления педагогической практики, о чем подробнее скажем чуть ниже.
«Событие» в дидактике.
Хотя ни в одном учебнике по дидактике не найти понятия «событие», сегодня можно выделить несколько попыток выстроить его как дидактическое и использовать в описании и проектировании педагогической практики.
В авторской коммуникативной дидактике (Ю.Л. Троицкий, В.И. Тюпа) событийностьрассматривается в качестве ключевой категории. Урок представлен как коммуникативное событие или, точнее, коммуникативная ситуация, в которой возможно событие общения, если участникам коммуникации через взаимное предъявление, освоение, развитие смыслов удастся выстроить процесс понимания. Авторы концепции подчеркивают, что урок – это потенциально уже событие, но в действительности станет таковым лишь в случае выявления и соотнесения различных точек зрения по поводу учебного материала, бережного вчитывания в тексты, уважительного диалога учителя и учеников друг с другом.
Учитель, реализующий коммуникативную дидактику, должен обладать способностью к содержательной рефлексии учебного предмета, своего преподавания, «коллективной личности» класса и отдельного учащегося. Аналогичные рефлексивные образы (предмета и себя, своего стиля и возможностей) должны возникнуть у ученика. Цель коммуникативной дидактики – формирование у школьников соответствующей культуры предметного мышления (математического, биологического, исторического и т.п.). За 17 лет авторами коммуникативной дидактики разработаны учебные курсы по ряду гуманитарных предметов (история, литература, русский язык, риторика), которые используются в школах Новосибирска, Москвы и других городов России.
Другая группа разработчиков (А.А. Попов, 2009), опираясь на приводившееся выше понятие события, данное Б.Д. Элькониным, и оставаясь в целом в контексте философии и теории развивающего обучения системы Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, формулирует понятие образовательного события в ряду понятий образовательного пространства и образовательной задачи, а также практики. Образовательное пространство задается как социальное, включающее структурированную совокупность социальных позиций и отношения между ними. Образовательная задача – это ядро образовательного пространства, «клеточка», способная развернуть «все многообразие теоретических построений, индивидуальных стратегий и коллективной деятельности» (там же, с. 23). В ней базовые теоретические понятия предметной области разворачиваются в связи с личными жизненными мотивами учеников.
Например, для кого-то из учащихся образовательная задача – это поиск реальных форм организации собственного будущего. Практика – культурный тип деятельности, целостное единство, в котором выполнение действий неотделимо от удержания смыслов, целей, контекстов деятельности. Задача школы – через учебные предметы и формы дополнительного образования (кружки, факультативы, погружения) ввести школьника в различные виды практик, допустим, в практику физико-математического мышления, конструирования, художественного творчества.
Авторы определяют ОС как «ограниченное в пространстве и времени социальное явление, приводящее к антропологическим сдвигам и изменениям, в пределе – к экзистенциальным изменениям, изменениям на уровне сущности человека» (с.31, там же). В качестве типов ОС называются проектирование, обучение, тренинг, организационно-деятельностная игра. Событие разворачивается на уровне ценностей и идеалов (убеждений, мнений, взглядов), на компетентностном уровне, т.е. уровне общего управления ситуацией (а также собой) и, наконец, на уровне ситуативно необходимых способностей, способов действий, знаний и умений.
Наконец, ОС трактуется как необходимый элемент образования, реализующего ценности и цели индивидуализации, посредством технологии тьюторского сопровождения (Белоконь О.И. и др., 2009; Миркес М.М., Муха Н.В.,2009). ОС рассматривается как место разворачивания интенсивных проб учащихся на пределе знаний и возможностей. В ОС моделируется определенная сфера деятельности/культуры. Это происходит за счет:
– особого рода «учебных задач», репрезентирующих деятельность и обеспечивающих разворачивание ключевых «разрывов» и проблем идеальной формы, а также продуктов, средств и инструментов деятельности;
– включения в ОС представителей данной сферы (профессионалов-взрослых);
– воспроизведения типа, уклада организационной культуры и коммуникации, характерной для моделируемой действительности.
Предполагается, что в ОС участники вовлечены в активную деятельность, ориентированную на получение продукта (т.е. ОС разворачивается как пространство компетентностных проб). Участники ОС вынуждены действовать в ситуации неопределенности (не до конца определены условия и задачи деятельности, возможны варианты развития ситуации и т.д.), что создает условия для субъектного поведения. Высокая интенсивность и при этом открытость событийных режимов задает энергетику, инициирующую возникновение субъектов дальнейшей образовательной деятельности.
Бренд образовательных программ сети школ и педагогических командорганизаторов событийных форм образования можно условно обозначить как «образовательный экстрим». Особенности формата ОС: разновозрастные группы участников, собранные из разных городов и школ, новые «особые» взрослые, нестандартные места, расписание дня, использование IT и пр.
Специально выстроенное пространство рефлексии позволяет участникам обнаруживать собственные успехи и дефициты (соответствие и разрывы между идеальным образом себя и идеальным), выстраивать задачи собственного продвижения, находить или создавать ресурсы для этого. Открытость критериев оценки эффективности проб в рамках ОС предполагает постоянное соотнесение желаемого и действительного качества результатов и продуктов деятельности участников. Среди апробированных и зарекомендовавших себя событийных форматов деловые игры и погружения, деятельностные и компетентностные олимпиады, образовательный туризм и «школы развития», тренинги и открытые образовательные проекты.
| «Кто знает, что случится?» |
Мы предлагаем различать ОС как факт индивидуального процесса образования и как форму взаимодействия участников образовательного процесса.
Индивидуальное ОС – это ситуация, которая переживается и осознается человеком как значимая (поворотная) в его собственном образовании. В идеале здесь человек не просто обретает новые знания, наращивает компетентности, способности, собственную субъектность (список можно продолжить), а вынужден осознавать мотивы, траекторию и маршруты своего образовательного движения и менять их. При этом он является активным участником происходящего, глубоко его переживает и сам оценивает как событие в своем образовании. Эмоции, которые человек переживает в событии, могут быть самыми разнообразными, в том числе и резко отрицательными. Однако значимость события принимается как объективная положительная его характеристика.
Событийность – характеристика образования, та точка, в которой может быть преодолена его отчужденность для учеников, обыденность и повседневность школьной образовательной жизни2. Образование событийно постольку, поскольку его участники удерживают образовательные смыслы, цели, контексты.
Во многом философский и нарратологический контекст понимания событийности в человеческом дискурсе, человеческой жизни и человеческой судьбе относится, так или иначе, именно к индивидуальному образовательному событию. Да, это перелом, экзистенциальная категория. Дидактическое начинается чуть позже. Когда мы делаем осмысленный шаг от индивидуального образовательного события к образовательному событию как форме организации образовательного процесса.
Право на этот шаг вовсе не очевидно и даже вызывает серьезные возражения: событие нельзя спроектировать, предопределить, ибо оно – нарушение причин и следствий. В то же время вызов работы с категорией событийности в образовании уже принят. В основе этой отваги лежит, осознанно или нет, идея вероятностной педагогики (О.Газман). Создавая те или иные условия образовательной деятельности, вполне возможно повысить вероятность получения тех или иных образовательных результатов, эффектов. Определенные усилия, формы и методы работы, избыточные с точки зрения оптимальности педагогической работы, направленной на получение стандартизированного образовательного (а скорее, учебного) результата, будут необходимыми для получения вероятностных результатов и эффектов, ценность которых не ставится педагогами под сомнение.
Здесь имеет место опосредованное педагогическое управление, направленное не прямо на организацию процесса и результат образования, а, в первую очередь, на создание условий деятельности ребенка, группы, сообщества. И при таком подходе важна особая позиция педагога, способность видеть недоопределенность и негарантированность результата и честность относительно этого с собой.
В связи с этим вспоминается разговор приблизительно годичной давности с учителями Школы самоопределения в рамках экспертного семинара, на котором они рассказывали о своей практике. Тогда мы, пусть и несколько утрированно, относительно некоторых моментов деятельности учителей ставили такой вопрос: зачем вы это делаете? И одна из педагогов сказала: «Я делаю то, то и то, а дальше – кто знает, что случится?» Иными словами, она верит, что то, что она делает, принесет именно образовательный результат. Но когда – через 10 лет, месяц, неделю – она не знает. Однако данный учитель готов в этой неопределенности существовать, и не говорить, что через неделю ученик получит такой-то балл, и можно будет поставить «галочку». Но вместе с этим она вспоминала, что некоторые давние выпускники, придя к ней спустя годы, вдруг сказали: «Вот тогда-то вы делали так-то, и я понял тото…» Именно это поддерживает ее в том, что она делает с нынешними детьми сегодня.
2Отчуждение (англ.Alienation) – 1) процесс отделения от людей процесса и результатов их деятельности (деятельность понимается широко, как любая социальная деятельность), которые становятся неподвластными человеку и даже господствующими над ним; 2) процесс, в котором люди становятся чуждыми миру, в котором живут.(Источник:Википедия.)
Обыденный, -ая, -ое; -ден, -денна. Обыкновенный, заурядный. Обыденное явление. Сущ.
обыденность, -и, ж. (Источник: Толковый словарь русского языка С.И. Ожегова.)
Повседневный, и, мн. нет. ж., -ая, -ое (книжн.) Отвлеч. сущ. к повседневный. П. забот.
Ежедневный, постоянный, обычный. Повседневная работа. Повседневные заботы. Повседневная жизнь. (Источник:Толковый словарь русского языка Д.Н. Ушакова.)
Говорить себе «кто знает, что случится?», верить, что случится обязательно. Не с одним, так с другим. Не сегодня, так завтра. И в противовес этой позиции практиковать осознанное педагогическое действие, создавать структуры и системы, которые максимально повысят вероятность индивидуальных образовательных событий для учеников.
| Что характеризует ОС? |
Разрабатывая перечень минимально необходимых характеристик ОС как формы взаимодействия участников образовательного процесса, мы проводили обсуждения с учителями, управленцами, педагогами дополнительного образования из разных систем обучения, как государственных, так и частных образовательных учреждений.
Основной площадкой для подобного неформального общения стали курсы повышения квалификации по направлению «Тьюторское сопровождение образовательного процесса» на базе Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования, включая последующую переписку по электронной почте (2008/09 уч.г.).
Гипотезы и промежуточные результаты исследования обсуждались в ходе Международной научно-практической конференции «Проблемы и перспективы предметности обучения» (27-28 октября 2008 г., Москва), Первой научнопрактическойконференции «Современная дидактика и качество образования» (15-16 января 2009 г., г Красноярск), Всероссийском семинаре «Новая модель образования: реализация профильного обучения в структурах юношеского образования» (02-05 марта 2009 г., Москва), Всероссийском семинаре «Стандарты деятельности тьютора: теория и практика» (18-19 мая 2009 г., Москва) и других научных мероприятиях.Создан блог sobytie.blogspot.com.
Следует признать, что полученные нами выводы по сути своей в значительной степени совпадают с выводами и подходами, предложенными проектировщиками ОС под брендом «Образовательный экстрим» (см. выше). Однако далее мы изложим материал в своей трактовке, а также приведем материалы семинарского занятия со слушателями курсов в АПК и ПП РО – описание нескольких педагогических практик через призму выявленных характеристик ОС.
Итак, образовательное событие как форма организации взаимодействия образовательного процесса должно отвечать следующим признакам.
1. Выход за рамки привычного уклада образовательной жизни – в классе, школе, сообществе.
2. Наличие культурно-исторического прототипа.
3. Полидеятельностная структура, обязательное включение коммуникации и рефлексии (как правило – публичность); возможность для участников разных позиций и ролей.
4. Возможность и уместность импровизации, порождения новых смыслов, для чего используются: игра, диалог, экспертиза, групповая работа, метод проектов, погружение, образовательное путешествие, эвристическое обучение и т.д.;
5. ОС – не отдельная яркая ситуация, оно может состояться лишь в продолжение и в преддверии чего-то.
Рассмотрим эти пункты чуть подробнее.
1. Обсуждение идеи укладности образовательного учреждения, построение специальной практики по организации и диагностике (экспертизе) уклада школы осуществляются участниками педагогического движения «Демократические школы»
(с 1990-х гг.) и реализуются в рамках Московского проекта «Школа будущего» (с 2006 г.).
Словосочетание «демократический уклад школы» стало визитной карточкой школы № 734 г. Москвы, известной как Школа самоопределения, которой долгие годы руководил Александр Наумович Тубельский. Именно он предложил рассматривать уклад школьной жизни как «скрытое учебное содержание», которое реализуется в принципах формирования учебных групп (например, на основе дифференциации учащихся по способностям), структуре реальной власти в школе и структуре распределения времени, специфике языка сообщества, в принятых в школе писанных и неписанных нормах, традициях, ритуалах.
Практический опыт организации школьной жизни и его научно-педагогический анализ уже показали, что уклад образовательного учреждения – мощный инструмент реализации новых целей образования, то есть развития субъектности участников образовательного процесса, а также воспитания толерантной, гуманной личности (А.Н. Тубельский, Ю.В. Грицай). Беспроигрышный вариант для организации ОС – построение взаимодействия в нарушение институциональной формы школьного образования (тот самый образовательный экстрим). Однако мы не считаем это единственным возможным путем. Элементы событийности, образовательные события как дидактическая форма возможны и в рамках «традиции». И, наоборот, в отдельных случаях предельно узнаваемое «школьное» может стать основой ОС (см. Приложение). Главное – удерживать общий принцип.
2. Культурно-исторический прототип – та самая идеальная форма, на основе которой строится ОС в конкретном классе, школе, городе. Прототипом может стать ритуал, обряд (например, обряд инициации) или узнаваемая сложная форма человеческого взаимодействия (научная конференция, олимпиада как состязание в различных видах спорта и искусств и т.д.).
3. Многослойность ОС задается сочетанием в нем различных видов деятельности, специальной организацией коммуникации, рефлексии, оценочных процедур. Удобнее, когда образовательное событие публично. Тогда большее количество детей можно привлечь для участия в нем, больше внешних ресурсов задействовать. Например, пригласить зрителей и получить обратную связь как дополнительное зеркало, дополнительную возможность развития детей. Но, очевидно, возможно и развитие линии камерных ОС, и со стороны педагогов к ней есть интерес. Правда, специфику этого направления нужно еще обсуждать.
4. Степень свободы участников – организационная и смысловая, приемы создания условий для порождения смыслов и обмена ими в коммуникации – все это мощный дидактический элемент ОС.
При организации ОС важны:
– сочетание индивидуальных и групповых форм деятельности и творчества, разновозрастное сотрудничество, возможность «командного зачета»;
– специальная организация рефлексивной деятельности, экспертиз, консультаций;
– предоставление времени и места для отдыха, неформального общения, релаксации;
– возможность выбора для обучающихся и преподавателей конкретных форм и способов образовательной и иной деятельности, при наличии общих рамок (показаний, требований, ограничений).
Соответствующие особенности имеют отбор и организация образовательного содержания:
– использование различных видов материала, с которым работают обучающиеся (задачи, описание жизненно-проблемных ситуаций, алгоритмы, черновики, эскизы, художественные, аналитические и критические тексты и пр.), активизирующие интеллектуальную и творческую активность формулировки заданий;
– включение нескольких стратегий построения образовательного содержания (стратегия усложнения, стратегия программированного обучения, стратегия формирования индивидуального стиля, стратегия свободного выбора образовательного содержания);
– использование правил ситуативного и «островного» (экземплярного) отбора содержания.
При взаимодействии педагогов и обучающихся необходимо обеспечить:
– открытую разработку критериев оценки успешности, предоставление оценки там, где возможно, в развернутой словесной форме;
– оптимизацию межличностного общения, профилактику и разрешение конфликтных ситуаций (через выработку и принятие общих норм взаимодействия, введение традиций и ритуалов; благодаря возможности получить моральную поддержку со стороны других (групп) участников образовательного процесса);
– поддержку духа коллективной (групповой, командной) сплоченности и коллективного самоопределения, в противоположность конформности, корпоративности и формализму.
Весной 2008 года мы провели небольшой эксперимент со студентами четвертого курса математического факультета Московского государственного педагогического университета, предложив им разработать образовательную форму – ученическую олимпиаду – направленную на развитие творческих возможностей и индивидуальности школьников. В результате мозгового штурма три группы студентов предложили три абсолютно разных модели такой олимпиады.
Какие элементы событийности были воспроизведены в этих моделях? (Цифрой обозначено число моделей, где применялся тот или иной элемент. – Прим.ред.):
– командная работа, командный зачет (3);
– взаимопомощь и взаимовыручка (3);
– возможности для участников выбора и самоопределения (3);
– разновозрастное сотрудничество (3);
– выполнение обучающимися «учительских» функций (участие в разработке заданий, проверке работ, организации мероприятии, установлении дисциплины) (3);
– открытый характер оценки достижений, результатов (3);
– выход участников образовательного процесса в авторскую позицию (3);
– включение дополнительных групп участников (например, родителей,
студентов-практикантов) (2);
– обмен функциями между группами участников («День самоуправления» как итоговое мероприятие развернутого во времени интеллектуально-творческого состязания), расширение привычного перечня функций, кроме выполнения учащимися учительских функций, (2);
– методы и формы взаимодействия, помимо групповой и командной работы:
диалог, беседа, дискуссия (2); игра (2); разработка творческого проекта и его публичная защита (1); спортивные состязания (1); творческий конкурс (1).
Считаем, что перечисленные характеристики могут служить ориентиром при подготовке и организации ОС как особой дидактической формы.
Другой рамкой для разработки идей и сценария ОС может служить представление о трех группах образовательных ресурсов: культурных (социального опыта), социальных (реальных людей и сообществ), антропологических (индивидуальных особенностей интеллекта, стиля деятельности и т.п.). Эти три типа ресурсов представлены в технологии тьюторского сопровождения, которую разрабатывают томская и московская тьюторские группы под руководством проф. Т.М. Ковалевой.
5. И, наконец, ОС – это элемент, точнее, пик, кульминация «событийного предмета» (наш рабочий термин). Ожидание и подготовка ОС – весьма привлекательная перспектива, но это лишь частично обеспечивает особую организацию событийного предмета, сходную с классической схемой сюжета художественного произведения: экспозиция, завязка, развитие, кульминация, развязка, эпилог. ОС должно иметь специально организованный «выход», последействие. Если нечто случилось, прошло ярко и все – это еще не ОС. Выход из ОС – это не только рефлексия, а, например, организация впоследствии новых проектов. ОС – то, что вспоминается спустя какое-то время, отражается на деятельности в дальнейшем, на укладе жизни сообществаi.
Организуя групповое ОС, педагог:
1. Выявляет общие задачи развития группы обучающихся.
2. Организует проектирование образовательного события совместно с группой обучающихся и другими субъектами образовательного процесса.
3. Обеспечивает реализацию элементов ИОП разных обучающихся внутри общего группового события.
4. Обеспечивает связь образовательного события с укладом жизни класса, образовательного учреждения, местного сообщества.
5. Организует проведение группового ОС.
6. Организует рефлексию с обучающимися по поводу группового события в разных формах.
7. Организует анализ результатов ОС с участниками и организаторами ОСii.
Парадоксы ОС:
– Коллективная (групповая) форма, совместные действия приводят к индивидуальному, личностному результату.
– То, что является ОС в одном месте, в другом может им не быть (ср., например, школу и летний творческий лагерь, или школу с демократическим и авторитарным укладом – подробнее эту мысль иллюстрирует пример работы Детского сада-школы «Пушкинская горка», см. ниже).
Чем более традиционен уклад школы относительно уклада жизни общества в целом, тем в более мелких формах возможна в нем событийность, в первую очередь за счет яркости, необычности каких-то событийных элементов (например, коммуникативная игра может стать событием при дефиците коммуникации в целом). Для демократической школы, где часть образовательного процесса привычно строится в неинституциональных (нешкольных) формах уже почти ничто не может стать «событием», с точки зрения первого критерия. Обучение в такой школе – само по себе событие (подтверждением тому отчасти могут служить результаты опроса, приведенные в начале брошюры).
Следует также иметь в виду, что для разного возраста существуют разнообразные привлекательные, полезные и продуктивные формы организации ОС (табл).
Таблица