Главная цель – становление образовательных интересов. Участвуют в работе пятый – десятые классы. В начале смены организуется сбор заявок детей на то, чему они хотели бы узнать, чему научиться, что им интересно. Заявки группируются, и уже на второй–третий день начинают работу творческие группы, объединенные общей темой. Кураторы групп – педагоги школы, соседнего Дворца творчества, а также ребята, которые к этому готовы.ачинается второй этап – определение маршрута, способа работы с индивидуальными образовательными интересами. Куратор образовавшейся группы на месте смотрит, кто в команде будет искать, исследовать что-то, а кто станет работать один. А кто-то, может, будет наблюдателем и сопровождающим чужого интереса – такой вариант тоже возможен.
Третий этап – промежуточная экспертиза. Она происходит внутри рабочей группы, позволяет увидеть, что сделано, и определиться самому ребенку, будет он дальше над своей темой работать или готов остановиться.
Основные направления работы лагеря: социальное, академическое и творческое. В рамках социального мы касаемся взаимоотношений, профессионализации и благотворительности. У нас это развито, много специальных акций, много очень благотворительной работы. Академическое направление – для ребят с определившимся познавательным, учебным, исследовательским интересом, включает предметные области, метапредметные и научный эксперимент. Творческое направление – режиссура, прикладные искусства. Главная сложность – ресурсно обеспечить работу всех направлений, чтобы и педагоги были и материальная база.
Естественно, что детям нужна смена деятельности. Поэтому в смене есть образовательная часть, когда они работают непосредственно по своему интересу. Есть общение, когда у них есть возможность неформально пообщаться - собраться в актовом зале, чай попить с кем-то и т.д. И активный отдых, тот же футбол с ребятами из соседней школы.
Изначально, когда открываем смену, мы говорим, что основная цель – это получить какое-то открытие, найти ответ на вопрос. И поэтому человек, который потом сможет это открытие представить (и оно окажется значимым), получит «знак неофита». Любой ребенок имеет право как остаться внутри группы, так и выйти на более высокий уровень и стать уже куратором каких-то разработок. Вариант движения: накопал материал, выступил на больших гимназических чтениях, на научнопрактической конференции. Или: делал небольшое значимое дело, а потом это стал проект гимназии. Например, объединились мальчишки, которые хотят приезжать в школу на велосипедах, а стоянки нет. И они ее разрабатывают, делают, правда, еще материальную базу никак не просчитают, экономиста у них не хватает. Другой вариант: индивидуальное событие. Я не вышел ни на какие значимые уровни и социальные проекты, но то, что я пообщался со «знатоком», получил какие-то свои навыки, посидел, поработал с конкретными материалами, - это для меня было очень важно, это именно мое.
Что является пиком образовательного события в смене? Пожалуй, презентация сделанных маленьких открытий, результатов. Все ребята собираются в актовом зале и те, кто готов представить свой результат, представляют его. Лучшие получают тот самый «знак неофита».
Каков же культурный прототип подобной работы, помимо публичной защиты научных открытий, принятой в академическом сообществе? Педагоги – представители школы назвали ярмарку. Но тогда у открытий и проектов должен быть покупатель. А быть может, экспедиция? Событийность лагерной смены может быть усилена за счет выбора подобной формы, которая задаст дополнительные правила и ориентиры и обогатит тем самым смысловую глубину совместной жизни ребят и взрослых.
Олимпиада для каждого
В собственной практике мы вели работу по событийной организации ученических олимпиад на уровне школы и города (1998-2001 гг., г. Северск, Томская область). Общешкольная олимпиада была праздником с элементами театрализации, творческим мастерскими, спортивными состязаниями, работой олимпиадных СМИ, присутствием зрителей и групп поддержки. Городскую олимпиаду также готовили и проводили сами школы-участницы, включая разработку заданий, творческой программы и судейство.
Образцом для этих олимпиад были олимпиады, которые проходили и проходят под эгидой Международной ассоциации развивающего обучения (индивидуальный, групповой, парный туры состязаний, включение предметных межпредметных, надпредметных заданий). Но в данном случае соревнования проводились для учащихся всех систем обучения. Кроме того, мы с коллегами должны были исходить из особенностей города Северска. Этот небольшой город – закрытое административное территориальное образование. Поэтому при организации событий в масштабах школы или города приходилось максимально использовать внутренние ресурсы (интеллектуальные, человеческие), а не искать помощи извне.
Заметим, что стандарт традиционных ученических олимпиад: школьных, городских, областных, республиканских - сложился в 60-е гг., когда по инициативе МФТИ, МГУ и СО РАН в Советском Союзе начали проводиться Всероссийские, Всесибирские, а затем Всесоюзные олимпиады по физике, химии, математике. Ученическая олимпиада, согласно этому стандарту, предназначена для ребят, желающих овладеть избранным предметом на повышенном уровне и достигших в этом значительных успехов. Цель олимпиады: вопервых, способствовать своевременному и быстрому развитию способностей учащихся, во-вторых, помочь сделать сознательный и обоснованный выбор профессии, в-третьих, активизировать работу кружков, секций, факультативов, научных обществ, а также дать возможность для оценки результатов их работы (О.Ф. Кабардин, 1984, с. 139). Таким образом, в традиционной системе обучения ученические олимпиады были и остаются ориентированы прежде всего на работу со способными учащимися, которые активно занимаются познавательной деятельностью по избранному предмету во внеурочное время.
В организационном плане для традиционных ученических олимпиад характерны:
- однообразие и монотонность в проведении туров соревнований (дети приходят, выполняют задания и уходят);
- отсутствие содержательной обратной связи с детьми-участниками олимпиады, полная закрытость последующих ступеней для тех, кто не прошел предыдущие;
- преимущественное включение в олимпиадные соревнования детей, успешных в учебе, и тех, кто уже зарекомендовал себя как победитель олимпиад;
- акцент на соревновании, а не взаимодействии между участниками; награды победителям и игнорирование всех остальных;
- фактическая анонимность участников друг для друга, их коммуникативная изоляция.
Все эти моменты снижают привлекательность предметных олимпиад среди детей, а также ограничивают действие многих мотивов, желательных с точки зрения личностного развития, например мотивов познания, интереса, самовоспитания, помощи, сотрудничества. Для большинства участников традиционных ученических олимпиад эмоции и нравственные переживания оказываются сосредоточенными исключительно на собственном успехе или неуспехе. Некоторые дети относятся к участию в олимпиаде безразлично, воспринимая ее как формальное мероприятие, куда их "для галочки" отправили учителя. Иногда внешнее безразличие носит защитный характер, так как за ним скрывается неуверенность в собственной готовности принять участие именно в олимпиадных соревнованиях (характерно для хорошо успевающих, но привыкших действовать "по указке" ребят). И лишь единицы видят в олимпиаде "пир для ума", возможность узнать что-то новое, совершить, выполняя необычное задание, интеллектуальный прорыв.
Таким образом, ученическая олимпиада в традиционной системе обучения выполняет преимущественно диагностическую, даже, правильнее назвать, отборочную функцию, а не развивающую. При этом сами критерии и процедуры оценочной деятельности остаются вне поля зрения ученика, хотя именно через них определяется его успешность или не успешность на олимпиаде. Поэтому традиционные ученические олимпиады воспринимаются позитивно в основном теми учениками, которые уже умеют самостоятельно справляться с заданиями, требующими интеллектуальных усилий, интеллектуального творчества, имеют навыки саморегуляции и самостоятельной оценки своей деятельности. Для этих детей олимпиадное соревнование становится той самой ситуацией "повышенной социальной нормы" (И. Лингарт), в которой происходит развитие познавательных возможностей и воли благодаря действованию в зоне ближайшего интеллектуального, эмоционального и волевого развития (идея НЛ.Белопольской; ср. также с высказываниями Л.В. Занкова, Ю.К. Бабанского и других дидактов о необходимости обучения на высоком (оптимальном) уровне трудности).
Социальный (нормотворческий и коммуникативный) аспект олимпиады как культурной формы взаимодействия людей можно выявить на примере международных Олимпийских игр. Они, с одной стороны, проводятся с целью выявить наивысший возможный уровень достижений в выполнении спортивных задач определенного вида, а с другой, являются зрелищем, которое приковывает внимание миллионов людей. Современные олимпийские игры, в свою очередь, частично возрождают традиции народного древнегреческого праздника, который с 776 года до н.э. стал регулярным явлением массовой культуры свободных греков и сопровождался отменой всех вооруженных столкновений. Тогда Олимпийские игры занимали пять дней: в первый и пятый проходили торжественные процессии, жертвоприношения и церемонии, в остальные спортивные состязания мужчин и мальчиков (до 472 года до н.э. состязания проходили один день). В программу Олимпийских игр в классическое время (5-4 вв. до н.э.) входили состязания в езде на колесницах, пятиборье (бег, метание копья и диска, прыжки в длину, борьба), кулачный бой, конкурсы искусств и т.д. Что характерно, во время Игр перед собравшимися выступали поэты, философы, ораторы. Победители соревнований ("олимпионики") награждались венком из ветвей оливы и пользовались в Греции почетом и уважением, иногда даже обожествлялись. В своих городах они обычно получали важные экономические привилегии.
Можем ли мы расширить круг школьников, для которых ученическая олимпиада станет источником творческого и интеллектуального развития? Как должна быть организована олимпиада, отвечающая признакам ОС?
Для этого необходимо:
- сочетать индивидуальные и групповые туры состязаний, предметные и надпредметные, метапредметные задания;
– акцентировать внимание участников на узнавании нового, расширении опыта, коммуникации в противоположность соревнованию;
– включить в мероприятие ребят разного образовательного уровня, предоставить возможность участия в разных качествах, позициях (зритель, участник, организатор, разработчик заданий, консультант)iii;
– сделать заранее известными для участников основные принципы и критерии оценки индивидуальных и групповых работ;
– организовать возможность консультаций c разработчиками заданий, экспертами до и после соревнований, включить в программу олимпиады открытые обсуждения работ, общих результатов по критериям;
– создать в школе открытый информационный банк: примеры заданий, образцы решения, видеозаписи групповых туров;
Связь олимпиад с образовательной жизнью школы обеспечивается соблюдением правил:
- олимпиады, начиная от уровня класса, параллели, встроены в годовой цикл работы общеобразовательного учреждения;
- в организации олимпиады участвуют те же педагоги, которые обычно работают с детьми-участниками олимпиады (ведут уроки); если это невозможно, для этих педагогов проводятся консультации - разбор заданий;
- нестандартные, творческие задания используются не только на олимпиаде и при подготовке к ней, но и на уроках и других формах занятий;
- учителя, при необходимости, участвуют в специальной работе по освоению разных форм и методов образования, направленного на интеллектуально-творческое развитие учащихся, помимо олимпиад.
Включение в программу состязаний группового тура, использование, наряду с предметными, межпредметных и надпредметных заданий, разборы решений и другие элементы организации ученических олимпиад придают им событийный характер и обеспечивают разнообразие механизмов личностного и творческого развития участников, как, например:
- Принятие новых мотивов благодаря расширению отношений с действительностью (мотивов познавательного интереса, нравственного контроля, предпочтения, цели, оценки своих возможностей и психических состояний, оценки условий и предстоящих усилий, затрат энергии и др.).
- Становление Я-концепции, самоопределение благодаря обратной связи:
ответы на вопросы "Что я хочу", "Что я есть", "Что от меня ждет общество", "Что я могу.
- Расширение возможностей самопознания благодаря сравнению себя с другими в ситуации соревнования, а также возбуждение механизмов личностной активности, адаптации и социального развития; актуализация задач самовоспитания и ценностного самоопределения.
- Формирование созидательной направленности личностного развития и получение материала для осмысления и присвоения благодаря наличию культурных образцов мышления, поведения, ценностного самоопределения.
- Получение опыта деятельности в ситуациях повышенной ответственности в особых условиях взаимодействия (временной дефицит, ответственность за команду, высокая личностная значимость оценки результата).
Вместо заключения
Индивидуальное образовательное событие - ситуация, которая переживается и осознается человеком как значимая (поворотная) в его собственном образовании.
Повысить вероятность появления индивидуальных образовательных событий можно через специальную, событийную организацию образовательного процесса.
Образовательное событие как форма организации взаимодействия образовательного процесса (ОС) должно отвечать следующим признакам:
1. Выход за рамки привычного уклада образовательной жизни – в классе, школе, сообществе.
2. Наличие культурно-исторического прототипа.
3. Полидеятельностная структура, обязательное включение коммуникации и рефлексии (как правило – публичность); возможность для участников разных позиций и ролей.
4. Возможность и уместность импровизации, порождения новых смыслов, для чего используются: игра, диалог, экспертиза, групповая работа, метод проектов, погружение, образовательное путешествие, эвристическое обучение и т.д.;
5. ОС – не отдельная яркая ситуация, оно может состояться лишь в продолжение и в преддверии чего-то.
Парадоксы ОС:
– Коллективная (групповая) форма, совместные действия приводят к индивидуальному, личностному результату.
– То, что является ОС в одном месте, в другом может им не быть.
Чем более традиционен уклад школы относительно уклада жизни общества в целом, тем в более мелких формах возможна в нем событийность, в первую очередь за счет яркости, необычности каких-то событийных элементов. Для демократической школы, школы, где часть образовательного процесса привычно строится в неинституциональных (нешкольных) формах, событийность становится неотделимой частью уклада. Обучение в такой школе – само по себе событие, в масштабе человеческой жизни.
Для разного возраста существуют разнообразные привлекательные, полезные и продуктивные формы организации ОС. В старшей школе ОС можно рассматривать как пересечение ИОП разных учеников.
Использование групповых, коллективных ОС предполагает:
- широкую палитру целей обучения, развития и воспитания, в том числе воспитания культуры самопознания и самоорганизации как основы личностного роста вне специально организованного образовательного процесса;
- вариативность и многоуровневость содержания образования,
допускающего различную глубину толкования, усвоения, преобразования;
- многоукладность взаимодействия педагогов и учащихся, которая реализуется, во-первых, через участие в различных видах человеческой практики (искусство, обучение, философствование), во-вторых, через многообразие форм и способов взаимодействия.
Литература:
Белоконь О.И. и др. Открытый сетевой образовательный проект для старшеклассников «Мегаполис: среда и ресурсы большого города» как практика событийного тьюторства / Белоконь О.И., Любченко А.В., Медников А.М., Муха Н.В. // Организация тьюторского сопровождения в образовательном учреждении: содержание, нормирование и стандартизация деятельности тьютора. Материалы Всероссийского научно-методического семинара «Стандарты деятельности тьютора: теория и практика». – М.: Издательство АПКиППРО, 2009.
Динамика юношеского возраста: учебное пособие / Н.П. Васильева. –
Красноярск: Сибирский федеральный ун-т; Ин-т естественных и гуманитарных наук, 2007. – 103 с.
Кабардин О.Ф. О работе с одаренными школьниками на уроке и вовнеурочное время // Проблемы способностей в советской психологии. - М.:Издательство АПН СССР, 1984. - С. 134-140.
Миркес М.М., Муха Н.В. Образовательное событие как тьюторская практика // Организация тьюторского сопровождения в образовательном учреждении: содержание, нормирование и стандартизация деятельности тьютора. Материалы Всероссийского научно-методического семинара «Стандарты деятельности тьютора: теория и практика». – М.: Издательство АПКиППРО, 2009.
Попов А.А. Юношеское образование: материалы к построению систем профильного обучения / Под ред. Ермакова С.В. М.: Открытый корпоративный университет, 2009. 64 с.
Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопросы психологии. – 1986. - №6.
Троицкий Ю.Л., Тюпа В.И. Основы коммуникативной дидактики // Образовательные системы и модели современной России. М., Издат. Центр РГГУ. (В печати).
Тубельский А.Н. Уклад школьной жизни: теория и практика его создания и обеспечения // Уклад школы будущего, в двух частях с приложением. Редакторсоставитель Н.Б. Крылова. – Москва, НИИ школьных технологий, 2007. – С.8-35.
Тюпа В.И., Троицкий Ю.Л. Школа коммуникативной дидактики и гражданское общество // «Дискурс», № 3-4. Новосибирск, 1997.
Хайдеггер М. разговор на проселочной дороге. – М., 1991.
Эльконин Б.Д. Психология развития: учеб.пособие для студ. высш. учеб.
заведений / Б.Д. Эльконин. – 4-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 144 с.
СНОСКА 1
Возможно, единицей образовательного проектирования является не само по себе «событие», а именно событийный предмет. Исследование в этом направлении начала наша студентка Маша Кабанова, которая поставила вопрос о событийной подготовке коллективных дел.
СНОСКА 2
Использованы материалы заседания дискуссионной группы по разработке тарифноквалификационных характеристик тьютора в общем образовании 19 мая 2009 г. в рамках Всероссийского семинара «Стандарты деятельности тьютора: теория и практика», соруководитель – Л.М. Долгова.
iii
iii В олимпиадах, которые мы проводили в школе № 88 Г. Свеерска, было правило: победители туров более высокого уровня прошлого года не могли быть участниками туров более низкого уровня в новом году. Т.е., например, победители
в параллели не соревновались на уровне класса на следующий год, но зато могли быть разработчиками заданий для учеников более младших классов.
[1] При написании данного раздела использованы материалы круглого стола «Нарратология в контексте историко-философского знания», который состоялся 19.02.2009 г. в Российском государственном гуманитарном университете (Москва), докладчики – В.И. Тюпа, Ю.Л. Троицкий