Смена парадигмы «образование на всю жизнь» на парадигму «образование через всю жизнь» актуализировала процесс формирования компетенций в системе общего среднего образования и развития компетентности в высшей школе. Нам необходимо рассмотреть основные причины перехода к реализации компетентностного подхода в образовании. Их на современном этапе выделяется несколько:
- ускорение темпов развития общества;
- изменение требований к работнику на рынке труда;
- переход к гражданскому обществу с рыночной экономикой;
- информатизация общества и образования.
Если согласиться с известной мыслью, что школа должна готовить к жизни, то сегодняшнее среднее образование должно быть ориентировано на потребности 60-х -70-х годов ХХ1 века, ведь именно тогда будут жить и работать нынешние школьники. Но общество развивается столь стремительно, что даже фантасты и футурологи не в состоянии прогнозировать эти изменения. Тогда возникает вопрос – к чему же готовить в школе и в вузе? Сторонники компетентностного подхода отвечают – надо готовить к переменам, а значит развивать мобильность, динамизм, конкурентоспособность. Возникает справедливый вопрос – почему традиционная школа не способна ответить на вызовы времени? Ведь раньше она всегда реагировала на социальный заказ введением новых предметов, изменением программ. Дела в том, что экстенсивный путь развития образования привел его в тупик. Перегруженность занятиями, дидактофобии школьников тому свидетельство. Выход видится в изменении характера связей и отношений между учебными дисциплинами. Необходимо переосмысление цели образования. В традиционном обучении делается упор на формирование личностных новообразований (освоить понятия, сформировать взгляды и качества, развить умения и др.). Но сегодня энциклопедичность знаний уступает пальму первенства умению решать проблемы. Востребована способность грамотно использовать полученные знания. Если раньше у ученика спрашивали – что нового ты узнал в школе? То теперь наиболее актуален вопрос – чему ты научился в школе? Безусловно, и при традиционном и при компетентностном подходе формируются личностные новообразования, но значительно различаются представления о путях их формирования. Если в традиции особый смысл имеет приобретение знаний, а самостоятельное решение проблем является способом закрепления этих знаний, то при реализации компетентностного подхода упор делается на приобретение опыта, а самостоятельное решение проблем является смыслом образовательной деятельности.
|
|
Значительно изменились сегодня и требования к работнику на рынке труда. В современных условиях востребован профессиональный универсализм - способность менять сферы и способы деятельности. Если в прежние годы требовался хороший специалист, то сегодня нужен хороший сотрудник, умеющий работать в команде, принимать самостоятельные решения. Ценится умение выступать с инициативой, способность к выдвижению инновационных решений. Если раньше работодателю были нужны крепкие мышцы, то теперь требуются крепкие нервы, т.е. готовность к перегрузкам, психологическая устойчивость, готовность к работе в стрессовых ситуациях, умение их достойно и конструктивно разрешать.
|
|
Переход к гражданскому обществу с рыночной экономикой также предъявляет к специалисту ряд требований, в частности, обладание умением делать выбор, использовать имеющиеся ресурсы, способностью вести переговоры и ряд других. При этом сама система образования в рыночных условиях становится не субъектом, реализующим общественно значимое благо, гарантированное государством на началах равенства, а поставщиком образовательных услуг. Услугой считается то, что продается и покупается на рынке на конкурентной основе. Услуги характеризуются, как мы знаем, разным качеством, стоимостью, разной ценовой сегментацией. Если рассматривать образование как услугу, то оно должно отвечать единственному требованию – удовлетворить потребителя. В этом процессе появляется целый ряд «подводных камней»:
1. Как потребитель может оценить качество такой специфической услуги как образование? Ведь чему и как будут учить в школе или вузе, пригодятся эти знания в будущем или нет ни родитель, ни, тем более, ребенок оценить не может.
2.Часто потребитель «клюет» на броскую упаковку рекламируемых и продвигаемых маркетологами образовательных услуг.
3. Вообще кто такой потребитель образовательных услуг? Это - государство, родители, школьники и студенты? Чего хочет потребитель образовательных услуг? Качественного образования, комфорта, удобства, приобретения определенного имиджа? Следует здесь особо подчеркнуть, что подлинное образование дискомфортно, оно требует значительных усилий. Нельзя устранить онтологическое личностное усилие из образования без разрушения самой субстанции.
|
|
Информатизация общества и образования привела к утрате школой и вузом монополии на источник знаний, сегодня имеются возможности неограниченного доступа к любой информации. В выигрыше оказываются те, кто умеет оперативно находить и использовать информацию, кто обладает информационной компетентностью.
Вместе с тем, несмотря на актуальность и современную востребованность, сам термин «компетентность» появился ещё в 1596 году как синоним слова «грамотность». До сегодняшней интерпретации понятие прошло ряд этапов:
1.Первый этап- 60-70-ые годы ХХ века – введение в научный аппарат категории «компетенция» (Н.Хомский, Р.Уайт), а также первые попытки разграничения понятий компетенция/компетентность. Ведется исследование языковых компетенций, вводится понятие «коммуникативная компетентность» (Д.Хаймс). В это же время в США формируется образование, ориентированное на компетенции (образование, основанное на компетенциях: competence-based education — СВЕ.
2. Второй этап -70-90-ые годы – характеризуется использованием категорий компетенция/компетентность в теории и практике обучения иностранному (неродному) языку, а также теории развития профессионализма в управлении, руководстве, менеджменте и других сферах, разрабатывается содержание понятия «социальные компетенции/компетентности». Предпринимается попытка выделить различные компетенции, в частности, Дж. Равен выделяет 37 видов, и построить обучение, целью которого является их формирование (Н.В.Кузьмина, Л.А.Петровская)
3. Третий этап- 90-ые годы и по настоящее время – разрабатываются составляющие понятий: профессиональная компетентность, базовая и ключевая компетентность, компетентностный подход (А.К.Маркова, Л.М.Митина, А.В.Хуторской, А.А.Вербицкий, И.А.Зимняя, в том числе в Казахстане - У.Б.Жексенбаева, Д.Н.Кулебаева). Показательно, что в работах этого периода понятие компетентность трактуется по- разному: и как синоним профессионализма и как одна из его составляющих
В современной педагогике компетентностный подход понимается как совокупность общих принципов определения целей образования, отбора его содержания, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов, выраженных в компетенциях.
В педагогической науке есть 2 варианта толкования соотношения понятий компетенция/компетентность: они либо отождествляются, либо дифференцируются.
В «Кратком словаре иностранных слов» приводится следующее определение: «компетентный (лат. competens, competentis — надлежащий, способный) – знающий, сведущий в определенной области; имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо»
Компетенция (от лат. сompeteo – добиваюсь, соответствую, подхожу), в свою очередь там же толкуется как: 1) круг полномочий какого-либо органа или должностного лица, предоставленный законом, актом и т.д.; 2) знания, опыт, умение по кругу вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен.
Компетентность – это обобщенная способность к решению жизненных и профессиональных задач в той ли иной области, благодаря компетенции – знаниям, умениям, опыту. Используется как обобщающее понятие по отношению к мотивационной готовности, специальным знаниям, личностному опыту и др.
Таким образом, компетенция – это набор определенных знаний, умений, навыков, личностных качеств в определенной сфере деятельности, а компетентность – это качество владения, то, каким образом компетенция проявляется в деятельности.
Определяющим понятием при рассмотрении компетенции и компетентности является категория «качество». Компетентность предполагает целый спектр личностных качеств: понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. Следовательно, она всегда личностно окрашена качествами конкретного человека.
При этом необходимо понимать, что школа не в состоянии сформировать высокий уровень компетентности учеников, достаточный для эффективного решения проблем во всех сферах деятельности и во всех ситуациях. Поэтому по уровню значимости компетенции учащихся можно подразделить на базовые и ключевые:
Базовые – это качества личности, которые характеризуются готовностью школьника к выполнению роли во взрослой жизни, это цели школьного образования в целом. Их совокупность позволяет представить некую модель выпускника. Они могут быть оценены опосредованно.
Ключевые компетенции (key kompetencies), характеризуют ожидаемые результаты по образовательным областям, общая совокупность которых отражает уровни учебных достижений учащихся. Это способность учащихся самостоятельно действовать в ситуации неопределенности при решении актуальных для них проблем. При этом очень важно осмыслить – кем ожидаемые результаты? В традиционном обучении самым важным результатом для учителя было усвоение знаний, для ребенка и его родителей – высокая оценка, медаль, хороший аттестат. Сейчас важно другое – научить школьника учиться, объяснять ориентироваться, решать проблемы.
В докладе международной комиссии по образованию для ХХ1 века выделены основные компетентности личности:
- научиться познавать;
- научиться делать;
- научиться жить вместе;
- научиться жить.
Они детализированы в перечне 5 ключевых компетенций для Европы (Берн, 1996 г.):
- политические и социальные компетенции;
- компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе;
- компетенции, связанные с владением устной и письменной речью;
- компетенции, связанные с информатизацией общества;
- способность учиться на протяжении всей жизни.
В российском образовательном пространстве наибольшее распространение получила классификация видов компетенций по Зимней Н.А.:
1.Компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности и общения (здоровъесбережения, ценности смысловой ориентации в мире, интеграции, гражданственности).
2. Компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы (социального взаимодействия, общения).
3. Компетенции, относящиеся к деятельности человека (познавательной, информационных технологий, видов деятельности).
А.В. Хуторской предложил свой набор ключевых образовательных компетенций:
1) как средство мировоззренческой ориентировки (ценностно-смысловая компетенция);
2) как знания и умения в определенной сфере (учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая);
3) в виде круга вопросов, по которым следует быть осведомленным (общекультурная);
4) как основание для освоения способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития (компетенция личностного самосовершенствования).
В Казахстане проблемами классификации и содержания компетентностей для 12-летней школы занимался научно-исследовательский коллектив, возглавляемый доктором педагогических наук Жампеисовой У.Б. Они разработали следующую классификацию:
1.Компетентность разрешения проблем и самоменеджмента.
2.Информационная компетентность.
3.Коммуникативная компетентность.
При этом казахстанские исследователи отмечают, что определение целей предмета должно способствовать отбору его содержания, поэтому требует осмысления ряд вопросов – для чего нужен этот предмет, какие результаты в обучении он дает сам, какие в комплексе с другими предметами. Возникает потребность в формулировании целей-интенций (определяющих направление движения) - формирование ценностных ориентаций, мировоззренческих установок, развития интересов, потребностей. А также целей, описывающих станцию назначения – метапредметные результаты, которых можно достичь, объединяя предметы, в рамках предмета и др.
Коллектив под руководством Жампеисовой У.Б. определил содержание этих компетентностей и показатели их проявления, в частности для компетентности разрешения проблем и самоменеджмента, это:
- определять проблему в различных ситуациях, принимать ответственное решение, оценивать последствия своего решения;
- ставить цель своей деятельности, определять условия, необходимые для ее реализации, планировать и организовывать процесс ее достижения (т.е. разрабатывать технологии, адекватные задаче);
- осуществлять рефлексию и самооценку, оценку своей деятельности и ее результатов;
- выбирать для себя нормы деятельности и поведения, адекватные ситуации;
- отбирать технологии, адекватные поставленной задаче, четко следовать технологии.
Для информационной компетентности, это:
- принимать осознанные решения на основе критически осмысленной информации;
- самостоятельно ставить и обосновывать цель, планировать и осуществлять познавательную деятельность для достижения этой цели;
- самостоятельно находить, анализировать, производить отбор, преобразовывать, сохранять, интерпретировать и осуществлять перенос информации, в том числе при помощи современных информационно-коммуникационных технологий;
- обрабатывать информацию, применяя логические операции (анализа, синтеза, обобщения, структурирования, прямого и косвенного доказательства, доказательства по аналогии, моделирования, мысленного эксперимента, систематизации материалов);
- -использовать информацию для планирования и осуществления своей деятельности.
Для коммуникативной компетентности, это:
- использовать разнообразные средства устной и письменной коммуникации на казахском и других языках для решения своих задач в конкретных жизненных ситуациях;
- отбирать и использовать стили и жанры, адекватные решению коммуникативных задач;
- выражать свою точку зрения в соответствии с нормами этикета;
- осуществлять продуктивное взаимодействие, в том числе с представителями других культур, приверженцами других точек зрения, позиций, вступая в диалогическое общение, разрешая конфликтные ситуации;
- строить коммуникацию в группе с людьми, стоящими на различных позициях, для получения общего результата.
Наибольшую практическую значимость представляет тот факт, что коллектив под руководством Жампеисовой У.Б разработал и описал уровни сформированности для каждой группы компетентностей. Например, для компетентности разрешения проблем и самоменеджмента:
- идентификация (определение проблемы) - 1 уровень - объясняет, с какой позиции он приступает к разрешению проблемы, сформулированной учителем; 2 уровень - в общих чертах описывает реальную и желаемую ситуации, указывая, чем они отличаются, обосновывает желаемую ситуацию, анализирует реальную ситуацию и указывает противоречия между желаемой и реальной ситуацией, указывает некоторые вероятные причины существования проблемы; 3 уровень - определяет и формулирует проблему, проводит анализ проблемы (указывает причины и вероятные последствия ее существования);
- целеполагание и планирование деятельности- 1 уровень - -определяет и выстраивает в логической и временной последовательности шаги по решению задачи; 2 уровень - ставит задачи, адекватные заданной цели, ставит цель, адекватную заданной проблеме, самостоятельно определяет характеристики планируемого продукта своей деятельности на основе заданных критериев его оценки; 3 уровень - указывает риски, которые могут возникнуть при достижении цели, ставит цель на основе анализа альтернативных способов разрешения проблемы, обосновывает достижимость поставленной цели;
- применение технологий – 1 уровень - воспроизводит технологию в строгом соответствии с инструкцией; 2 уровень - выбирает технологию деятельности (способ решения задачи) из известных или выделяет часть известного алгоритма для решения конкретной задачи и составляет план деятельности; 3 уровень -применяет известную или описанную в инструкции технологию с учетом изменения параметров объекта, к объекту того же класса, сложному объекту (комбинирует несколько алгоритмов последовательно или параллельно) и составляет план деятельности.
Безусловно, наиболее разработанной является проблема формирования профессиональной компетентности. Выделяют следующие виды профессиональной компетентности:
1.Специальная (владение собственно профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне, способность проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие).
2. Социальная (владение совместной групповой и коллективной профессиональной деятельностью, сотрудничеством, приемами профессионального общения, социальная ответственность за результаты труда).
3.Личностная (владение приемами личного самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональным деформациям личности).
4.Индивидуальная (владение приемами самореализации и развития индивидуальности в рамках профессии, готовность к профессиональному самосохранению, неподверженность профессиональному старению, умение организовать труд без перегрузок времени и сил).
Кузьмина Н.В. выделяет виды профессиональной компетентности учителя:
1. Специальная и профессиональная компетентность в области преподаваемой дисциплины.
2.Методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений учащихся.
3.Социально-психологическая компетентность в области процессов общения.
4.Дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей учащихся.
5.Аутопсихологическая компетентность в области достоинств и недостатков собственной деятельности и личности.
Несколько иную структуру профессиональной компетентности учителя предлагает Маркова А.К.
а) профессиональные (объективно необходимые) психологические и педагогические знания;
б) профессиональные (объективно необходимые) педагогические умения;
в) профессиональные психологические позиции, установки учителя, требуемые от него профессией;
г) личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями.
В современных условиях активно разрабатывается учебно-методическая документация по реализации компетентностного подхода в вузах. Ведущим понятием компетентностного подхода является «образовательный домен», при этом итоговая компетентность представляется совокупностью таких доменов, а каждый домен формируется как специфическая функция (аспект) будущей профессиональной деятельности. Например, при подготовке учителей, используются следующие домены:
- домен разработки учебных программ и методов обучения;
- домен оценок и измерений;
- домен информационной интеграции (связанный с использованием современных информационных технологий);
- домен менеджмента и инновационной деятельности;
- домен исследовательской деятельности.
В дальнейшем, каждый из доменов конкретизируется на двух или более уровнях. В частности, на следующем уровне выделяются виды деятельности и проблемы, к решению которых должны быть подготовлены выпускники (создание систем, оценка достижений, планирование результатов и др.). На последующем уровне четко фиксируются отдельные действия и свойства, требующиеся для успешной деятельности: определять, интерпретировать, сравнивать, разрабатывать, осуществлять, интегрировать, контролировать и др.
В заключении описания компетенций, как правило, приводятся шкалы, на которых отмечаются стандартные уровни профессиональной компетентности (новичок, пользователь, опытный пользователь, профессионал, эксперт и др.).
Описание компетенций обязательно включает нормативную модель диагностических процедур, позволяющих практически организовать аттестационные процедуры. В рамках модели, определяются статус и условия применения всех методов контроля, в том числе:
- тестирование;
- написания эссе и представления учебных портфелей;
- экспертизы практической деятельности;
- порядок написания и защиты аттестационных работ.
Следует подчеркнуть, что проблема перехода на компетентностный подход не так проста, как кажется на первый взгляд. Во-первых, несмотря на видимую общность некоторых элементов компетентностного подхода и традиционных для нашей педагогики представлений об умениях и навыках, эти феномены концептуально различны.
На философском уровне, мы можем говорить о том, что наша теория и практика профессионального образования (особенно, в высшей школе) в большей степени связана с классической университетской традицией, находящей свое обоснование в идеях платонизма, новоевропейского рационализма, философии культуры и др. С другой стороны, компетентностный подход укоренен в неклассических представлениях позитивизма и прагматизма, современной теории менеджмента, тестологии. Несмотря на кажущуюся абстрактность, приведенное различение оказывает значимое влияние и на структуру описательных процедур. Так, наше педагогическое сознание в существенной степени – объектоцентрично, т.е. в большинстве используемых концепций, основным элементом содержания являются объекты и знания о них. Соответственно, и компетенция в этом смысле определяется как способ деятельности в отношении определенных объектов.
Если же обратиться к американскому опыту формулировки компетентностных моделей, то здесь на первый план выходит действие, операция, соотносящееся не с объектом (реальным или идеальным), но – с ситуацией, проблемой. Соответственно, объекты приобретают совершенно иной статус: это уже не естественные феномены, которые должны быть опознаны, описаны и классифицированы, но – рукотворные свидетельства.
Еще более значительно различается контекст и инфраструктура аутентичных версий компетентностного подхода и обсуждаемых в образовательном контексте моделей. В действительности, различны сами пространства концептуализации: в нашем случае речь идет о необходимости научного обоснования соответствующих понятий, в то время, как американская ситуация предполагает определение компетенций в рамках многостороннего социального диалога.
Можно утверждать, что понятия компетентности и компетенции трактуются в нашей педагогической культуре классическим образом, т.е. как идеальные сущности, подлежащие изъяснению и осмыслению. В то же время, компетентность в западной культуре рассматривается как неклассический феномен, укорененный в общественной образовательной практике и отражающий существующий баланс интересов общества (в меньшей степени, государства), образовательных институтов, работодателей, а также потребителей услуг.
Сущность концептуальных проблем реализации компетентностного подхода определяется множественностью и разнонаправленностью интересов всех участвующих в этом процессе субъектов. Так, например, государство имеет опыт разработки квалификационных характеристик, т.е. четких перечней знаний и умений, значимых с точки зрения получения диплома о государственной итоговой аттестации, в то время как для работодателя большее значение играют базовые коммуникативные, информационные компетенции, а также – наличие опыта работы по специальности и рекомендаций. Сами выпускники в ситуации анализа образовательных достижений в большей степени ориентируются на престижность соответствующего диплома и возможности продолжения образования. Именно поэтому, социально-личностные, экономические, общенаучные и профессиональные компетенции не только отличаются по своему составу, но, что гораздо более важно, связаны с потребностями разных субъектов и, соответственно, для получения объективной оценки, требуют различных по содержанию и структуре диагностических процедур. Важно отметить, что аттестационные процедуры в рамках компетентностного подхода могут носить как индивидуальный (тестирование, курсовые и дипломные проекты, рейтинги и др.), так и институциональный характер (общественная экспертиза деятельности, аттестация и лицензирование, рейтингование образовательных учреждений и др.).
Много усилий в настоящее время прикладывается к описанию содержания компетенций для высшей школы, в частности дается характеристика:
- базового уровня компетенции, соответствующего общей ориентировке выпускника в будущей деятельности, знанию основных нормативов и требований, а также – наличию общих представлений об образовательной ситуации в стране и в мире. Соответственно, базовая компетенция определяется по отношению к объектам (законодательным актам, научным текстам и пр.), при этом используется следующие показатели: воспроизведение основных идей документов, знание ориентировочных сроков и субъектов, ответственных за их реализацию; соотнесение информации – с источником (т.е. знание того, где соответствующая информация может находиться); комментирование текстов (т.е. соотнесение нормативов – реальным событиям, выявление проблем и противоречий и др.).
- промежуточного уровня компетенции, соответствующего правильным действиям в некоторых типовых, стандартных ситуациях. Для определения промежуточного уровня вводится представление о критериях (т.е. обобщенных формулах действий) и показателях (т.е. материализованных продуктах действий). Показателями сформированности соответствующих критериев являются: уточнение смысла отдельных понятий и терминов, объяснение их применения в практических ситуациях; решение практических задач преподавательской деятельности; решение теоретических задач в связи с профессиональной деятельностью; элементарный анализ и самоанализ деятельности, в том числе, написание отчетов, коррекция ошибок в документации, помощь коллегам при разрешении спорных ситуаций.
- профессионального уровня компетенции, соответствующего морально-психологической (мотивационной), интеллектуальной и коммуникативной готовности к профессиональной деятельности. С этой точки зрения, выделяются следующие критерии: обсуждение профессиональных проблем и уточнение задач профессиональной деятельности; прогнозирование основных затруднений и проблем, возникающих в процессе решения задач; проектирование сложных процессов; благоприятные отзывы коллег и руководителей практики о сфере жизненных и профессиональных интересов, особенностях индивидуального стиля деятельности и др.