Готовность детей с ЗПР к школьному обучению.

Лекция. Подготовка к школьному обучению детей с ОВЗ

План:

1.Готовность детей с ЗПР к школьному обучению.

Особенности готовности детей с умственной отсталостью к обучению в школе.

3. Психологическая готовность детей с нарушениями слуха к обучению в школе.

4. Подготовка к школе детей с нарушениями зрения.

Готовность детей с ЗПР к школьному обучению.

В период дошкольного детства происходит интенсивное психическое развитие ребенка. За первые 6-7 лет жизни ребенок усваивает все основные виды человеческих действий, овладевает развернутой связной речью, устанавливает взаимоотношения со сверстниками и взрослыми. У него формируется познавательная деятельность: совершенствуется произвольное внимание, развиваются различные виды памяти, постепенно он овладевает словесно-логическим мышлением. Важная особенность психического развития дошкольника состоит в том, что приобретаемые им знания, действия, способности имеют большое значение для его будущего развития, в том числе и для успешного обучения в школе. Формирование готовности к обучению в школе является важной задачей всей воспитательной работы с дошкольниками, направленной на их всестороннее развитие – физическое, умственное, нравственное, эстетическое.

По данным С.В. Янчевой у детей с нарушениями интеллекта наблюдается снижение познавательной активности, ограниченность кругозора, узость представлений о явлениях окружающего мира, что в свою очередь является необходимым условием для полноценного овладения последующей школьной программой.

Несформированность у детей данной категории всех базовых интеллектуальных умений, что в свою очередь влияет на решение познавательных задач, а именно: дошкольники затрудняются в понимании инструкции, осознании стоящей перед ними задачи, организации и реализации действий по достижению результата, коррекции действий в ходе деятельности и сличения полученного результата с поставленной целью. Эти особенности проявляются на всех уровнях познавательной деятельности, как при реализации процесса восприятия, перцептивных и мнестических действий, так и при использовании приёмов мыслительной деятельности. Кроме того, для них характерно недостаточное владение методом проб, что отражается на способах решения задач. Используемые пробы поверхностны, опираются на внешние качества исследуемого объекта, которые являются не существенными. Стереотипность проб, проявляющиеся в познавательной деятельности, сужает возможности ребёнка при решении задач, замедляя тем самым ход его интеллектуального развития.

Низкий уровень работоспособности и произвольной регуляции психических процессов дошкольников с нарушениями интеллекта определяет такую особенность их протекания, как неравномерность и тенденция к общему снижению результата выполнения задания, неспособность к долгому удержанию инструкции, как механизму, управляющему познавательной деятельностью.

Характерны следующие особенности сформированности эмоционально-личностной сферы: бедность эмоционального мира, внутренняя тревожность, неадекватные реакции на различные явления окружающей действительности, достаточно накопившийся объём негативного социального опыта в общении и познании.

Снижение познавательной и эмоциональной активности, отставание в саморегуляции интеллектуальной деятельности обуславливают и отставание в овладении устной речью, трудности в понимании и употреблении слов, в овладении родовыми понятиями, отмечаются значительные нарушения грамматического структурирования речи, бедность и недифференцированность лексического состава, затруднение самостоятельного речевого высказывания. Речь как средство общения и интеллектуального развития находится на крайне низком уровне.

Комплексное изучение дошкольников с задержкой психического развития ведущими специалистами Института коррекционной педагогики РАО Т.А. Власовой, К.С. Лебединской, В.И. Лубовским, М.С. Певзнер, С.Г. Шевченко и др., а также исследования проводимые другими специалистами (Н.Ю. Боряковой, И.А. Коробейниковым, У.В. Ульенковой и др.) показали, что эта категория детей оказывается не готовой к школьному обучению по всем перечисленным параметрам (интеллектуальная, личностная, физическая готовность). У них выявлены существенные нарушения познавательной деятельности и незрелость эмоционально-волевой сферы, пониженная умственная работоспособность, недостаточное развитие отдельных психических функций, стойкие трудности в усвоении учебных знаний, умений и навыков характерными проявлениями инфантильных черт психики детей с задержкой психического развития являются: эмоциональная поверхностность и непосредственность, неспособность к волевому усилию, недоразвитие мотивации, критичность, аффективная возбудимость, двигательная расторможенность или вялость, апатичность. Все это сказывается на формировании элементарных школьных навыков.

В клинических исследованиях (Н.В. Бабкина) при изучении анамнеза детей с задержкой психического развития была установлена замедленность темпа развития центральной нервной системы, вызванная различными факторами: соматической ослабленностью вследствие инфекций, интоксикаций, нарушений или дефицита питания; травмой головного мозга, перенесенной внутриутробно, при родах или в раннем детстве; генетическими факторами любой из этих факторов, замедляя индивидуальное развитие, может стать причиной возникновения клинических, психологических и нейрофизиологических изменений, обусловливающих незрелость эмоционально-волевой сферы, недостаточную выраженность познавательных интересов, а также функциональную недостаточность ряда высших психических функций.

Вследствие недостаточной зрелости лобных отделов коры у детей с задержкой психического развития наблюдаются значительная недостаточность процессов локальной активации, ослабление контроля и программирования деятельности направленного внимания, преобладание генерализованной активации это проявляется в постоянной отвлекаемости, в неумении сосредоточить внимание на одном конкретном действии или предмете. у детей отмечаются трудности в выработке плана действий, снижение контроля собственной деятельности.

Незрелость мозговой организации у детей с задержкой психического развития проявляется также в задержке развития тормозных механизмов коры головного мозга, посредством которых осуществляются регуляция и контроль деятельности глубинных отделов. формирование у ребенка волевого, мотивированного управления своим поведением, осуществляемое методами психолого-педагогической коррекции, в значительной мере способствует созреванию регулирующих тормозных механизмов коры головного мозга.

К моменту поступления в школу у большинства детей с задержкой психического развития доминируют игровые мотивы. Игра и для младших школьников с задержкой психического развития остается той деятельностью, в которой их возможности раскрываются с наибольшей полнотой. в этой связи может идти речь об использовании различных форм игровой деятельности как для формирования полноценной личностной готовности к принятию школьных требований у дошкольников с задержкой психического развития, так и для воспитания интереса к учебной деятельности у младших школьников с задержкой психического развития, в большинстве своем не прошедших специальной коррекционной работы в дошкольном возрасте.

Несформированность интеллектуальной и личностной готовности к школьному обучению у детей с задержкой психического развития зачастую усугубляется ослабленным общим физическим состоянием и функциональным состоянием их центральной нервной системы, ведущими к низкой работоспособности, быстрой утомляемости и легкой отвлекаемости.

Перечисленные выше особенности дошкольников с задержкой психического развития приводят к тому, что эти дети испытывают большие трудности в обучении и адаптации к школе.

Анализ данных Н.Ю. Боряковой, Е.С. Слепович, Л.В. Яссман позволяет сделать вывод о том, что дети с ЗПР к началу школьного обучения не достигают оптимального уровня интеллектуально-эмоционального развития. У всех старших дошкольников с ЗПР не сформирована готовность к школьному обучению. Это проявляется в незрелости функционального состояния центральной нервной системы: слабость процессов возбуждения и торможения, затруднения в образовании сложных условных связей; в связи с чем дети с ЗПР с большим трудом овладевают письмом, чтением, математическими представлениями. Формирование большинства психических функций замедленно, изменено. ЗПР проявляется в несоответствии интеллектуальных возможностей ребенка к его возрасту.

Дети с ЗПР не готовы к началу школьного обучения по объёму знаний и навыков. Дети с ЗПР испытывают трудности в обучении, которые усугубляются ослабленным состоянием нервной системы — у них наблюдается нервное истощение, следствием чего являются быстрая утомляемость, низкая работоспособность.

Р.Д. Тригер важным показателем готовности детей с ЗПР к обучению грамоте считает ориентировку в речевой деятельности, овладение навыками звукового анализа.

Важное значение для обучения детей с ЗПР имеет их готовность к усвоению счета. Для этого, прежде всего, важно научить детей выполнять различные классификации и группировки предметов по существенным признакам, активизировать мыслительные операции, развитие пространственных представлений. Показателем готовности детей с ЗПР к обучению письму является развитие зрительно-моторной координации, мелкой моторики, активной функции внимания и зрительной памяти.

Таким образом, психолого-педагогическая готовность детей с ЗПР к школьному обучению характеризуется средним уровнем планирования, деятельность ребенка соотносится с целью лишь частично; низким уровнем самоконтроля; несформированностью мотивации; недоразвитием интеллектуальной деятельности, когда ребенок способен к выполнению элементарных логических операций, но выполнение сложных (анализ и синтез, установление причинно-следственных связей) затруднено.

У детей с задержкой психического развития (ЗПР) имеются трудности в формирования коммуникативных навыков. Несовершенство коммуникативной сферы не обеспечивает процесс общения, а значит, и не способствует развитию речемыслительной и познавательной деятельности, препятствует овладению знаниями. Большинство детей с ЗПР с трудом вступают в контакт со сверстниками и взрослыми, их коммуникативная деятельность оказывается ограниченной.

Особенности формирования мотивационной готовности наблюдаются по всем трем основным группам мотивов: внешним (страх, награда), внутренним (желание, инициатива самого ребенка), и промежуточно-соревновательным (мотивом выступает сравнение своих достижений с достижениями других).

Из внутренних мотивов доминируют игровые мотивы, мотивы сохранения целостного привычного функционирования (Н.Л.Белопольская, Л.В.Кузнецова), в то время как у нормально развивающихся сверстников ведущими в младшем школьном возрасте становятся познавательные мотивы, связанные со стремлением к интеллектуальной активности, овладению новыми умениями, знаниями и навыками, и широкие социальные (Л.И.Божович), отражающими потребность ребенка занять определенное положение в системе доступных ему общественных отношений. Кроме того, отмечается, что дети с ЗПР подвержены стрессовым реакциям и в ситуации повышенной тревоги (опасности не успеть выполнить задание, подвергнуться наказанию) их продуктивность в большинстве своем падает, хотя у некоторой части детей возникает мобилизация сил. В связи с последним отметим факт повышенной значимости длядошкольнику и младших дошкольников с ЗПР положительных поддерживающих отношений со стороны взрослых, близких. (Л.В.Кузнецова, Р.Д.Тригер). Это, с одной стороны, обусловливает их повышенную чувствительность и ранимость в ситуации критических замечаний со стороны взрослых, а с другой стороны - в этом заключен определенный потенциал познавательного и социального развития детей данной категории.

Для таких детей характерен низкий уровень выполнения учебных и не учебных заданий, обусловленный сниженной учебной мотивацией и отсутствием познавательных интересов.

Мотивационная сфера детей с ЗПР, так же как, впрочем, и другие стороны его психики, дисгармонична с точки зрения соотношения реального уровня развития (как правило, несколько более низкого) и потенциальных возможностей. Это проявляется в расхождении между «знаемыми» и «реально действующими мотивами». Наиболее ярко это проявляется в аспекте анализа мотивационной готовности ребенка к предстоящему обучению в школе. Для детей с задержкой психического развития характерны: отставание в развитии мышления, причём отмечается недоразвитие практически всех мыслительных процессов; поведение детей импульсивно и зависит от их настроения в данный момент; дети или не хотят идти в школу или хотят, но не понимают правильно смысл своего пребывания в ней.

Таким образом, дети с ЗПР приходят в школу с недостаточно развитой в сравнении с нормально развивающимися сверстниками системой побудителей. Представления о школе у большинства детей с ЗПР оказываются весьма фрагментарными. Для них характерен низкий уровень выполнения учебных и не учебных заданий, обусловленный сниженной учебной мотивацией и отсутствием познавательных интересов.

Основной целью психологической коррекции и подготовке к школьному обучению старших дошкольников с задержкой психического развития является оптимизация их интеллектуальной деятельности за счет стимуляции их психических процессов и формирования позитивной мотивации на познавательную деятельность.

При этом необходимо учитывать форму и степень тяжести задержки психического развития.

Например, у детей с психофизическим инфантилизмом в структуре познавательного дефекта определяющая роль принадлежит недоразвитию мотивационной стороны учебной деятельности. Поэтому психокоррекционный процесс должен быть направлен на развитие познавательных мотивов. А у детей с ЗПР церебрально-органического генеза наблюдается тотальное недоразвитие предпосылок интеллекта: зрительно-пространственного восприятия, памяти, внимания. В связи с этим коррекционный процесс должен ориентироваться на формирование этих психических процессов, на развитие навыков самоконтроля и регуляции деятельности.

Для удобства анализа нарушений познавательной деятельности целесообразно выделить три основных ее блока – мотивационный, регуляторный и блок контроля – и соответствующие этим нарушениям задачи психокоррекционного процесса.

Психокоррекционные занятия с детьми с ЗПР по развитию познавательных процессов могут проводиться как индивидуально, так и в группе. Важным является единство требований к ребенку со стороны педагога, психолога и других специалистов. Это успешно достигается при тщательном соблюдении режима дня, четкой организации повседневной жизни ребенка, исключающих возможность незавершения начатых ребенком действий.

При всех формах ЗПР наблюдается недоразвитие внимания. Кроме того, разные свойства внимания развиваются неодинаково и по-разному проявляются при различных формах ЗПР. Распределение и устойчивость внимания претерпевают значительные изменения не только у детей с ЗПР церебрально-органического генеза, но и у детей с другими формами ЗПР.

В связи с этим возникает необходимость психологической коррекции внимания у детей в процессе деятельности, доступной им (игровой, учебной, общения). Систематическое применение описанных ниже психотехнических приемов способствует формированию свойств внимания у детей.

Таблица 1.

Направления и задачи психологической коррекции детей с различными формами ЗПР

Для детей с ЗПР с дисфункцией глубинных структур мозгакоррекционная работа должна быть направлена на формирование темповых характеристик психических процессов. Это формирование устойчивости внимания, оптимизация мнемических процессов, развитие двигательных функций.

Для детей сдефицитарностью лобных функций мозга коррекционная работа должна быть направлена на формирование регуляции деятельности и функций самоконтроля. Это успешно достигается в процессе обучения детей конструированию. Конструктивная деятельность включает в себя следующие структурные единицы:

• формулирование задачи;

• ориентировочно-исследовательские действия;

• выбор стратегии и тактики решения задачи;

• решение задачи;

• контролирующие деятельность действия.

Особое значение в процессе занятий играет развитие самостоятельности и активности ребенка. Эта цель достигается с помощью заполнения домашних заданий, где ребенку предлагается самому придумывать задачи и затем предлагать их другим детям на совместном занятии.

Основной задачей подготовки к школе детей с ЗПР является повышение уровня психического развития ребенка: интеллектуального, эмоционального, социального.

Подготовка к школе ребенка с ЗПР осуществляется с целью помочь ему на начальной ступени обучения освоить необходимые знания, умения и навыки, способы учебной работы и адаптироваться в традиционной системе обучения. Формирование дошкольных знаний и представлений, а также способов деятельности рассматривается не как самоцель, а как одно из средств психического развития ребенка и воспитания у него положительных качеств личности.

При подготовке к школе детей с ЗПР ставятся общие задачи:

• создание ребенку с ЗПР возможности для осуществления содержательной деятельности в условиях, оптимальных для его всестороннего и своевременного психического развития;

• обеспечение охраны и укрепления здоровья ребенка;

• коррекция (исправление или ослабление) негативных тенденций развития;

• стимулирование и обогащение развития во всех видах деятельности (познавательной, игровой, продуктивной, трудовой);

• профилактика (предупреждение) вторичных отклонений в развитии и трудностей в обучении на начальном этапе.

Единство указанных направлений позволит обеспечить эффективность коррекционно-развивающего воспитания и подготовки к школе детей с ЗПР.