Предварительные наблюдения

Физическое строение тела Саши можно было смело называть астеничным: тоненькие ручки и ножки, плоскостопие, худенькая шейка, покатые плечики, часто сгорбленная спинка. Безвольные, слабые мышцы, но только не тогда, когда ему надо вырваться или сделать что-то по своему замыслу (что случалось обычно в форме протеста).

Мальчик не умел концентрировать взгляд на предметах по предло­жению взрослого. Если я говорила: «Саша, смотри!», не реагировал. Если я пыталась усилиями обратить его внимание на что-то, он упорно отводил взгляд, отворачивал голову, извивался всем телом, и приходи­лось прекращать все попытки силой заставить ребенка чем-то интере­соваться.

Дневного сна у него обычно не было. Если его пытались днём уло­жить спать, то это была настоящая проблема. Обязательно должна бы­ла быть приготовлена бутылочка с соской и вкусным морсом, а рядом должен был лежать кто-то очень близкий (мама или бабушка). Саша тихо лежал, задумчиво смотрел в потолок, поглаживая обнажённые участки тела мамы (или бабушки). Колыбельные песни нельзя было петь: Саша приходил в весёлое расположение духа, начинал дурить и смеяться, и тогда уж точно становилось не до сна. Мама могла часами лежать с ним рядом, делая вид спящего человека, и без малейшего ре­зультата. Вечером он засыпал хорошо, но не всегда в одно и то же время. Утром просыпался обычно в одно и то же время.

С мамой расставался спокойно, без слез. Очень редко гулял, но очень любил это делать. Вырвавшись на улицу, Саша в основном бегал. Было хорошо видно, что правильной координацией при беге он не владеет. Он всегда бежал на носочках, на несгибаемых ногах с за­унывным «длинным» криком на одном тоне, не разбирая дороги, не обращая внимания на призывы взрослого. При этом его корпус был наклонён вперёд (голова впереди ног), голова была полуопущена (взгляд в землю), руки безвольно висели вдоль туловища.

Саша очень любил ходить по лесенкам в подъезде. Но, если при движении вверх координация его движений была нормальной, то при движении вниз её почти не было вовсе. Саша как бы «не проговари­вал» ступеньки, он катился по ним, почти не переступая, повиснув на моих руках.

Навыки самообслуживания, строго говоря, совершенно отсутство­вали. Саша не умел одеваться сам. Очень любил гулять, и когда ему говорили, что нужно собираться на прогулку, приходил в большое возбуждение, что-то певуче издавал голосом, мельтешил руками и но­гами так, что невозможно было одевать его. Потом терпение взрослых иссякало, его шлепали по попе или строго и резко что-нибудь говори­ли. Он затихал мгновенно и буквально, вдруг превращаясь в груднич­ка: «делайте сами со мной всё, что вам угодно».

Ел Саша очень плохо: мало и не всё, что ему предлагали, очень выборочно. О том, чтобы его заставить что-нибудь съесть, не могло быть и речи. Кормили его с ложечки; для питья он пользовался соской. Причём я заметила, что когда ему предлагали пить из стакана, он не мог делать нужные глотательные движения, и поэтому часто обливал­ся. Саша сидел спокойно и позволял себя кормить только при вклю­ченном телевизоре или если одновременно с этим он занимался чем-то интересным для себя (например, собирал мозаику). В противном слу­чае он легко отвлекался и постоянно вскакивал из-за стола.

На горшок садился сам, иногда сидел подолгу, занимаясь чем-нибудь ещё (типа мозаики).

Саша любил смотреть телевизор. В это время он затихал, успокаи­вался, расслаблялся: спина превращалась в колесо, голова падала на плечо. Или вообще располагался на ковре калачиком. В таком положе­нии мальчик мог находиться довольно долго. Мама часто пользовалась этим, чтобы успокоить Сашу и дать себе передышку. Ребёнок мог сам выбирать интересующую его видеокассету и включать видеомагнито­фон. Когда стали снимать наши занятия на видео, Саша предпочитал смотреть именно эти плёнки.

Глава II. ЗНАНИЯ, КОТОРЫЕ ПОМОГЛИ МНЕ СПЛАНИРОВАТЬ РАБОТУ

Доверие

Прежде всего, необходимо отметить, что всю работу, своё общение с Сашей я планировала, опираясь на педагогическую концепцию и опыт Орф-педагогов, без которого вообще невозможно было бы до­стижение даже малейшего успеха. Его (успеха) и не было у других специалистов, занимавшихся с Сашей до меня, вместе со мной (в один и тот же период времени) и после меня. Строго говоря, успех у других специалистов, работающих с мальчиком, зависел от наших с ним на­работок. Насколько нам с ним удавалось продвинуться в развитии, на­столько он и «подпускал» к себе всех остальных. Однако, тот, кто в своей работе тоже опирался на принципы, близкие по содержанию к Орф-принципам, добивался успеха. Но чаще всего Саша демонстра­тивно игнорировал (и до сих пор игнорирует полностью или частично) общение со специалистами, которые в общении с ним «идут» не «от ребёнка», а от собственных представлений о нём, зачастую - как пока­зывает опыт — ошибочных. Интересно отметить, что в нашем случае специалистов по живописи Саша выделял особо. Видимо, умение про­никаться содержанием предмета — профессиональное качество художников — представлено чаще и ярче именно у них, а не у музыкан­тов, например, или у психологов (к сожалению).

А кому он доверял, он дарил свой «специальный взгляд»: брал в свои руки голову взрослого, наклонял свою, демонстративно улыбался (иногда эта улыбка смахивала на гримасу, настолько она была «специ­альной») и смотрел долгим и проникновенным, неожиданно, по-взрослому мудрым взглядом прямо в душу.

Таким образом, первым принципом, руководящим всей моей ра­ботой с Сашей, было - «идти от ребёнка»; стараться понять, что же в данный, конкретный момент нашей с ним жизни наиболее значимо для его развития. Эта позиция позволяла мне быть всегда интересной для мальчика. И поэтому, где бы он меня ни встретил вне занятий, неиз­менно его глаза загорались интересом. Он брал меня за руку и следил, чтобы я никуда не исчезала. В это время я наблюдала, как «размытый», безжизненный взгляд Саши, не сразу, но постепенно (постепенно, по-стадийно) пробуждался от внутренней спячки, наполнялся смыслом, интересом, жизнью. Со временем та «первобытная» бессмысленность взгляда, которую я замечала у мальчика в начале нашей с ним работы, исчезла совсем. Но до сих пор я с удовольствием вижу определённое оживление во взгляде Саши при встрече со мной. И меня это радует. Мне приятно, что наша с ним работа не прошла бесследно.

Итак, мне было совершенно ясно, что без доверия ко мне, как к со­участнику совместной деятельности, невозможно будет добиться хо­роших результатов. Поэтому первыми и основными педагогически­ми задачами, которые я поставила перед собой, были достижение до­верия (задача № 1) и интереса (задача №2) со стороны ребёнка к себе, к деятельности, которую я предлагаю.

То, что Саша упорно отводил глаза, когда к нему обращались, по­зволяло предполагать - психологически ребенок находится в состоя­нии «серой лягушки» [4, 11]. Это состояние характеризуется опреде­ленным отношением (в ощущениях) к себе и другим: «Я - плохой, но и Ты - не лучше; тебе нельзя доверять». Доверие к взрослому - основное условие психофизиологического развития малыша. «Взрослый знает как жить и умеет жить; если я буду внимательно следить за тем, что и как он делает, я тоже стану взрослым, то есть научусь жить». Это — жизненная позиция «зеленой лягушки», способной к обучению. Отно­шение «зелёной лягушки» к миру и к себе можно выразить словами: «Я - плохой, Ты - хороший». «Я лежу в мокрых пелёнках до тех пор. пока Ты мне не поможешь; Я умираю от голода, пока Ты мне не по­можешь; всё, что мне нужно, Я получаю от Тебя». «Зелёными лягуш­ками» рождаются все дети. Но, когда окружающий мир «обманывает» ожидания ребёнка и не заботиться о нём, ребёнок постепенно пере-

стаёт доверять миру взрослых, перестаёт смотреть ему в глаза, пере­стаёт откликаться на его зов. Именно такое душевное состояние было у Саши в начале нашей работы.

Таким образом, мне предстояло научить его смотреть в глаза взрослому с доверием (задача №3), откликаться на зов (задача №4), концентрировать и направлять взгляд на предмет, выделять еди­ничный предмет из окружающего пространства (задача №5).

Интерес

Состояние интереса у человека всегда связано с положительными эмоциями, которые, в свою очередь, усиливают работу иммунной сис­темы. Системой же, производящей эмоции, является лимбическая сис­тема, связывающая кору больших полушарий с телом. Отсюда следует вывод — работать с ребёнком должно только на положительных эмоциях (задача №6), с непосредственным вовлечением в педагогиче­ский процесс всего тела (задача №7).

Лимбическая система состоит из пяти основных структур: таламуса, гипоталамуса, миндалевидного тела, гиппокампа и базального ганглия [по материалам А.Л. Сиротюк-21].

Taламyc работает как «распределительная станция» для всех, по­ступающих в мозг ощущений, кроме обонятельных. Он также передает двигательные импульсы из коры головного мозга по спинному мозгу на мускулатуру. Кроме того, таламус распознаёт ощущения боли, тем­пературы, лёгкого прикосновения и давления, а также участвует в эмоциональных процессах и работе памяти.

Гипоталамус контролирует работу гипофиза, нормальную темпе­ратуру тела, потребление пищи, состояние сна и бодрствования. Он также является центром, ответственным за поведение в экстремальных ситуациях, проявления ярости, агрессии, боли и удовольствия.

Миндалевидное тело связано с зонами мозга, ответственными за обработку познавательной и чувственной информации, а также с зона­ми, имеющими отношение к комбинациям эмоций. Миндалевидное тело координирует реакции страха или беспокойства, вызванные внут­ренними сигналами.

Гиппокамп использует сенсорную информацию, поступающую из таламуса, и эмоциональную из гипоталамуса для формирования крат­ковременной памяти. Кратковременная память, активизируя нервные сети гиппокампа, может далее перейти в «долговременное хранилище» и стать долговременной памятью для всего мозга.

Базальный ганглий управляет нервными импульсами между моз­жечком и передней долей мозга и тем самым помогает контролировать движения тела. Он способствует контролю за тонкой моторикой лице­вых мышц и глаз, отражающих эмоциональные состояния. Назальный

ганглий связан с передней долей мозга через черную субстанцию. Он координирует мыслительные процессы, участвующие в планировании порядка и слаженности предстоящих действий во времени.

Обработка всей эмоциональной и познавательной информации в лимбической системе имеет биохимическую природу: при этом проис­ходит выброс определённых нейротрансмиттеров (от лат. iransmitto -передаю; биологические вещества, которые обусловливают проведе­ние нервных импульсов). Если познавательные процессы протекают на фоне положительных эмоций, то вырабатываются такие нейротранс-миттеры, как гамма-аминомасляная кислота, ацетилхолин, интерферон и интерклейкины. Они активизируют мышление и делают запомина­ние более эффективным. Если же процессы обучения построены на не­гативных эмоциях, то высвобождаются адреналин и кортизол, которые снижают способность к учению и запоминанию.

Развитие лимбической системы позволяет ребёнку устанавливать социальные связи. В возрасте от 15 месяцев до 4 лет в гипоталамусе и миндалевидном теле генерируются примитивные эмоции: ярость, страх, агрессия. По мере развития нервных сетей образуются связи с кортикальными (корковыми) отделами височных долей, ответствен­ными за мышление, появляются более сложные эмоции с социальным компонентом: злость, печаль, радость, огорчение. При дальнейшем развитии нервных сетей формируются связи с передними отделами мозга и развиваются такие тонкие чувства, как любовь, альтруизм, со­переживание, счастье.

По мере дальнейшего развития лимбической системы нервные сети соединяют сенсорные (зрительные, слуховые, обонятельные, вкусо­вые, кинестетические) и моторные схемы с эмоциями и образуют па­мять. Она конструируется из нервных путей, которые связываются в нервные схемы. Эти схемы постоянно модифицируются и дополняют­ся в бесконечном числе комбинаций. Они могут быть модифицирова­ны, реорганизованы или сокращены для большей эффективности. Схемы связаны с мозговыми центрами, где происходит обработка спе­циализированной сенсорной информации. Например, затылочная об­ласть мозга отвечает за зрительную информацию, височная — за слу­ховую. Необходимо помнить, что 90% основных схем формируются за первые пять лет жизни ребёнка, как и основной шаблон нервных сетей, который затем может достраиваться. Именно этот шаблон является материальной основой индивидуальности мышления, памяти, способ­ностей, поведения. По мере формирования лимбической системы соз­даются предпосылки для развития воображения на базе синтеза мо-торно-сенсорных схем, эмоций и памяти (К. Ханнафорд). Альберт Эйнштейн считал, что «воображение важнее, чем знание, так как зна­ние говорит обо всём, что есть, а воображение - обо всём, что будет» [21, стр. 7-9].

Развитие речи, способность устанавливать социальные связи, раз­витие мышления тесно взаимосвязаны. Развивая какой-то один блок (способностей, механизмов и структур, их обеспечивающих) из этой троицы, мы обязательно будем развивать и остальные.

По поводу развития речи, мышления и движения хотелось бы при­вести здесь ещё три соображения.

Первое: «Прежде, чем маленькому ребёнку удастся сформулиро­вать одно единственное предложение, ему необходимо научиться вла­деть более ста мышцами, участвующими в процессе речи и координи­ровать их. Это происходит по мере овладения ребёнком своим телом. С первого же дня жизни он с невероятной энергией тренирует различ­ные двигательные функции тела и их совместную игру, начиная с функции глаз, рук и заканчивая выпрямлением, стоянием, ходьбой, тонкой моторикой рук и пальцев. Этот "человек движения" трудится над мышечной системой всего тела и из его деятельности как зрелый плод возникает артикуляция звуков и речи» [16, стр. 3].

Второе, связанное с чрезвычайно важным открытием, которое со­вершила, ещё молодая, наука кинесика, «когда снимали скоростной видеокамерой говорящего человека и подвергали затем микроанализу отдельные изображения» [16, стр. 8]. Было обнаружено, что одновре­менно с каждым произносимым звуком «всё тело говорящего совер­шает определённые движения, незаметные для невооружённого гла­за... Как оказалось, эти филигранные движения совершаются син­хронно акту речи и затрагивают с головы до ног всю мышечную сис­тему тела... Слушающий со своей стороны отвечает на воспринятую речь, но с минимальным отставанием во времени от 40 до 50 миллисе­кунд, повторяя точно те же филигранные движения, который говоря­щий осуществляет неосознанно... Даже если с физической точки зре­ния между двумя процессами нельзя установить никакой связи, в дей­ствительности это так, как будто бы говорящий и слушающий двига­ются в одной общей среде ритмического движения» [там же, выделе­но мной- П. Т.].

И, наконец, третье. Вторая сигнальная система и развитие абст­рактно-логического мышления тесно связаны со словом, речью: фор­мирование понятийного аппарата происходит как следствие словесно­го выражения мысли. Поэтому речь определяет границы мышления. Доктор биологических наук И. М. Козлов в статье «Двигательная ак­тивность и здоровье детей» напоминает основополагающие слова И. М. Сеченова: «Всё бесконечное разнообразие внешних проявлений мозговой деятельности сводится окончательно к одному лишь явле­нию - мышечному движению». И, далее продолжая развивать эту мысль, добавляет: «Но не заказан и обратный маршрут - от организо­ванной двигательной активности к различным формам проявления

высшей нервной деятельности: ориентировке в пространстве, распо­знаванию образов, символов, определению фигур посредством родово­го сходства и видового отличия, к выявлению топологических и ком­бинаторных свойств предметной среды. В этом случае усвоение ди­дактической информации и решение воспитательных задач могут осу­ществляться не на фоне подавления двигательной активности детей, а наоборот, как её результат. В этом случае средства и методы физиче­ской культуры могут быть использованы не только для развития дви­гательных способностей, но и для совершенствования познавательной и преобразующей деятельности детей» [11, стр. 68-69].

Кроме того, не следует забывать, что наша нервная деятельность по своей сущности социальна. «В социальной среде не только усваи­ваются специфически сложные навыки и умение общаться, но и протекает развитие таких базисных способностей, как способность к возбуждению, ориентации, вниманию и мотивации. Ясно, что мы обладаем наследственными потенциями для усвоения речи, простей­ших математических расчётов и т. п., но столь же ясно, что для реа­лизации этих потенциальных возможностей нам необходимо социо­культурное окружение» [23, стр. 78]. Отсюда становится очевидным, что, развивая такие «базисные способности, как способность к возбу­ждению, ориентации, вниманию и мотивации», мы развиваем умение общаться.

Анализируя вышеприведённую информацию далее, я поняла — для того, чтобы Саша научился устанавливать социальные связи, чтобы его речь и мышление развивались, необходимо было активизировать развитие лимбической системы его головного мозга. Для этого нужно было обеспечить мальчику:

• переживание многообразия непосредственных ощущений (чувст­вительная информация, задача №7); развивать умение выражать ощущения соответствующей интонацией не только в звуке, но и в движениях;

• переживание различных, положительных эмоций (задача №6);

• создать ситуации контролируемых движений (задача №7);

• переживание «слаженности действий во времени» (задача №8);

• переживание планирования и порядка (задача №9);

• развитие тонкой моторики лицевых мышц и глаз (концентрация взгляда, задачи №№ 5,7).

Выполняя поставленные задачи, мы обеспечиваем развитие мыш­ления и памяти. Не трудно видеть, что здесь же осуществляется один из основных принципов Орф-педагогики - движения тела как основа познания, основа научения. Строго говоря, если мы работаем исходя из принципов Орф-педагогики, мы решаем поставленные задачи; даже не думая о развитии лимбической системы, мы её развиваем.

2.3. Законы развития

Следующим пунктом моего внимания стало немаловажное обстоя­тельство. Занимаясь с ребёнком, в каждый момент педагогического воздействия педагогу следует помнить, что ребёнок попадает в сферу его профессионального интереса в период своего бурного роста и развития, с момента рождения до достижения им психо­физиологической зрелости. И этот многолетний путь созревания ре­бёнок должен проходить не «абы как», а под управлением опреде­ленных законов, нарушение которых приводит к различного рода недо-развитиям и отклонениям от нормы, реализующимся в психологиче­ских комплексах, асоциальном поведении и даже во «вторичной деби-лизации». Поэтому законы роста и развития определяли всё в моей работе: выбор методик, содержание учебно-развивающего материала, организацию пространства, построение отношений с ребёнком. И это стало вторым принципом работы.

А. Л. Сиротюк в своей книге «Нейропсихологическое и психо­физиологическое сопровождение обучения» отмечает: «Созревание мозга - процесс длительный и неравномерный по его зонам и уровням в соответствии с возрастными этапами. Развитие мозга идёт путём на­пластования и надстройки новых уровней над старыми, как отмечал Л. С. Выготский. Старый уровень переходит в новый, существует в нём, создавая его базис» [21, стр. 15]. Далее она замечает: «Э. Кречмер сформулировал две основные закономерности: при развитии высших ступеней мозга низшие не отходят в сторону и не исчезают, а "работают в общем союзе, как подчинённые инстанции под управле­нием высших"; функции переходят снизу вверх, в результате чего ус­танавливается сложная зависимость между низшим уровнем организа­ции мозга и высшим. Например, у ребёнка не может сформироваться речь, если ей не предшествовал процесс восприятия».

Процесс восприятия (задачи №№ 2, 3, 5), таким образом, принимал первостепенное значение в решении основных для Саши проблем -развитие речи и мышления.

При любом отклонении формирования нижележащих структур вышележащие функциональные системы будут развиваться в усло­виях постоянного энергетического обкрадывания. При этом необ­ходимо помнить, что одним из основных законов, которые регули­руют нормальные рост и развитие человеческого организма, являет­ся сформулированное И. А. Аршавским энергетическое правило скелетных мышц. Оно звучит так: «Особенности энергетических про­цессов в различные возрастные периоды, а также изменение и преоб­разование деятельности дыхательной и сердечно-сосудистой систем в процессе онтогенеза (индивидуального развития) находятся в за­висимости от соответствующего развития скелетной мускулатуры»

[25, стр. 18]. Отсюда следует недвусмысленный вывод — любое кор­ригирующее влияние нужно начинать с «развития скелетной мускула­туры».

Кроме того, процессы роста и развития протекают непрерывно, то есть каждая последующая стадия развития имеет корни в предыдущей и определяется ею (закон непрерывности). Перепрыгивание через ста­дию развития без ущерба для него невозможно.

Отсюда, следующим принципом моей работы с мальчиком, ру­ководящим выводом становится: « от простого ксложному, поэтап­но».

2.4. Особенности переработки информации в мозгу

Исследования по психологии восприятия, биохимик мозга, психо­логии, эволюции мозга, его онтогенезу, этологии и культурной антро­пологии [Laughlin CD., 23, стр. 75] позволили установить главные особенности переработки информации в коре головного мозга у чело­века. К ним относятся, прежде всего, рефлексивность и ритмичность работы мозговых структур.

В весьма широких пределах мозг сам себя настраивает и сам себя организует. Путём интроспекции он может изучать свою собственную работу, отчего - по аналогии с компьютером - «его жесткая оснастка может переместиться на информационный вход и даже сделаться про­граммой. Само сознание можно было бы определить как постоянное, неразрешимое противоречие между мозгом как наблюдателем самого себя и мозгом как предметом наблюдения. Нервная система человека неотделима от человеческой культуры, которой она и призвана слу­жить» [23, стр. 78].

Деятельность мозга может включать самовознаграждение. В моз­гу имеются участки, способные реагировать на опиоидные пепти­ды (энкефалины, эндорфины), а также на другие «гормоны удоволь­ствия». Синтезом и выделением всех этих веществ сам же мозг и управляет. Установлено, что с помощью этих веществ можно под­креплять те или иные формы поведения. Поэтому мозг в состоя­нии сам себя вознаграждать за некоторые виды деятельности, ко­торые, по-видимому, предпочтительны ввиду своей полезности для адаптации. «Если именно эта система самопоощрения служит для мозга главным механизмом мотивации, то ясно, что любые методы воздействия на неё извне с целью регулирования её функции могли бы необычайно повысить эффективность работы мозга. Используя такие методы, мы оказались бы в состоянии подключать к решению той или иной задачи все наши умственные и эмоциональные ресурсы. Именно этого... можно добиться с помощью эстетического воспита­ния» [23, стр. 78].

Выше мы уже говорили об иерархичности созревания мозговых структур. Здесь же следует подчеркнуть, что переработка информации в нашем мозгу тоже организована иерархически. «В нейронных "колонках" сенсорной коры правдоподобный образ действительного мира воссоздаётся иерархической системой нервных клеток. Те, что в основаниях колонок, реагируют на очень простые стимулы; свои сооб­щения они передают клеткам, способным отвечать на стимулы всё более и более усложнённые. По такого же рода инстанциям проходят и исполнительные решения: они спускаются по длинной командной цепочке, состоящей из всё более и более простых нейронных сервоме­ханизмов (автоматически регулирующих — от англ. serve)» [23, стр. 78].

И, наконец, работа мозга в самой сути своей ритмична. Этим иерархическим системам приходится интегрировать самую разно­родную информацию. Для согласования деятельности элементов этих систем нужен нервный ритм, под контролем которого и объединяет­ся вся необходимая информация. Например, в зрительной системе многообразные сигналы, отражающие различные детали яркости, цвета, пространственной глубины и т. п., должны синхронизиро­ваться, иначе мы не могли бы объединять различные элементы в це­лостный зрительный образ. Уже хорошо известно, что путём повторе­ния зрительных или слуховых стимулов эти ритмы можно возбуждать или усиливать вплоть до достижения необычных субъективных со­стояний [23].

Кроме того, ритмичность является одним из основных свойств живой материи. Повсюду в живой и неживой природе распро­странены колебательные процессы. Океанские приливы и отливы, смена дня и ночи, фаз луны, чередование времен года, периоди­ческое увеличение солнечной активности, цикличность геологичес­ких процессов, в том числе периодическая смена суши морем и мо­ря сушей, - всё это разные формы колебательных процессов. Периодические изменения в окружающей среде оказывают глубокое влияние на живую природу и на собственные ритмы живых организ­мов.

В биологии под ритмичностью понимают периодические измене­ния интенсивности физиологических функций с различными периода­ми колебаний (от нескольких секунд до года и столетия). Хорошо из­вестны суточные ритмы сна и бодрствования у человека, сезонные ритмы активности и спячки у некоторых млекопитающих (суслики. ежи, медведи) и др. [24, стр. 8-11]. Из вышеприведённой информации ясно, что неритмичному организму труднее адаптироваться к окру­жающей его среде.

Кроме того, у ритмичности, как свойстве человеческого организма, есть особенный, духовный аспект.

Протоиерей Зеньковский (православный педагог и учёный, психо­лог, профессор и декан Парижского Богословского института в 1962 г.), рассматривая вопросы педагогического процесса, педагогиче­ской среды, психологии ученика и учителя, систем дошкольного и школьного воспитания с позиций мировоззрения православного учё­ного, настаивает на том, что, прежде всего, «задача школы требует учёта иерархической структуры человека». «Забота только о развитии разума часто бывает источником душевных искривлений и заболева­ний» [10, стр. 12]. Анализируя основные педагогические течения, он говорит о приоритете воспитания души в целом, выдвигая новое на­правление педагогической мысли и называя его «педагогическим эмо-ционализмом». Автор говорит о необходимости и важности привития ребёнку привычек активности, радости жизни и любви к людям, ини­циативы, творческой смелости и сознанию собственной ответственно­сти. При этом он отмечает, что «опыт удачи является главным фор­мирующим элементом характера ребёнка» [10, стр.134]. Зеньков­ский особенно настаивает на значении воспитания у ребёнка внутрен­ней ритмичности при решении выдвинутых им целей и поставленных задач. «Необычайно трудно помочь ребёнку во второй задаче (социа­лизации - П.Т.)....В сущности, мы можем помочь, если найдем соот­ветствующие выходы для выражения энергии ребёнка, которая накап­ливается особенно в период полового созревания. Важно раскрыть, привить формы для выражения той силы, которая накапливается внут­ри и может быть легко переведена в различные формы. Эта энергия восходит к энергии пола (от которой должно резко отличать половую энергию, как эмпирическое выявление первой). Задача воспитания сводится, с этой стороны, к выражению энергии пола в различных, новых формах. В данном случае особенное значение приобретает развитие ритма, который имеет огромное духовное и воспитательное значение. Ритм имеет свойство облагораживающее. Это аналогично тому, как мы берём руду и освобождаем искусственным путём из-под власти материи драгоценный металл. В самом ритме есть не только сила психологического выравнивания, но и духовно-организационная сила» [стр. 140]. «Тело в человеке есть главный источник трудностей, и подчинённость тела ритму уже означает его включённость в духов­ную жизнь. Ритм есть подчинение материи какой-то закономерности. То же можно сказать относительно внутреннего ритма, благодаря на­личию которого мы иногда можем с лёгкостью перескочить какое-нибудь внутреннее препятствие. Именно поэтому Древняя Греция включала музыку (в широком понимании) в систему воспитания» [10, стр. 142].

Поэтому в нашей работе появились ещё две задачи - ритмизация тела (№10), освоение ритма телом и близкая ей задача - ритмизация текста (№ 11).

2.5. Среда

На каждом временном этапе развития организм нуждается в опре­деленном (этим этапом) количестве и качестве информационных сиг­налов, побуждающих его к активному развитию. Например, для груд­ного младенца питание исчерпывается грудным молоком; только по­сле года допустима взрослая пища, и то - с определенными ограниче­ниями. Социальные контакты грудничка ограничиваются родственны­ми связями; идеальные потребности - самые скромные: достаточно колыбельных песен мамы, ритмических потешек и гуления. Однако уже ранний дошкольный возраст нуждается в «расширении по всем направлениям»: в большем разнообразии пиши, социальных контактах (обязательно - еще непродолжительное — общение со сверстниками), в большем потоке разнообразных впечатлений о мире.

Необходимо помнить, что дети уже при рождении обладают спо­собностью к первичной категоризации [3, стр. 17-19]. Генетическая память хранит возможные образцы не только моделей воспитания, приводящих к жизненному успеху или краху, но и предметов и спосо­бов удовлетворения базовых потребностей. Поэтому внимание челове­ка активно и избирательно; оно зависит от степени его психофизиоло­гической зрелости [1,9, 27]. Из всего многообразия жизненных пред­ложений человек (и ребёнок в том числе) выбирает только то, что ему необходимо на данной ступени развития, отвергая и просто не замечая всё остальное. «Показано, что некоторые особенности окружающей обстановки вызывает у животных адаптивную реакцию - нередко даже без соответствующего прошлого опыта. Своим поведением они реаги­руют на определённые знаковые стимулы, на которые их сенсорные системы уже «настроены» в процессе эволюции... Чтобы такие адап­тивные реакции были возможны, животные должны быть снабжены сенсорными устройствами, приспособленными для восприятия соот­ветствующих стимулов, и системами переработки информации, программирующими нужную реакцию. Тинберген назвал такие пер­цептивные устройства "врождёнными пусковыми механизмами", а Лоренц - "врождёнными моделями"... Стоит, например, проиграть но­ворождённому младенцу магнитную запись плача, как разревётся и он сам. Проигрывание с той же громкостью других звуков плача не вызы­вает» [25, стр. 38-39]. Например, грудничок не отреагирует на «поло­вой» запах взрослого, но запах грудного молока он моментально выде­лит из множества других. Потому что молоко - это то, что ему сейчас нужнее всего для достижения им жизненного успеха. Тогда как поло­возрелый взрослый может пропустить мимо своего внимания запах грудного молока, как маловажный, и отреагировать на «половой» за­пах человека. Работу этих механизмов можно наблюдать на домашних животных. Например, на щенках собак. Слепые щенята не реагируют

на запах мяса или рыбы. Но вот щенки подросли, и настаёт момент, когда впервые унюханный запах свежего мяса приводит щенят в дикое возбуждение. И это всё - примеры общебиологического закона.

Если в окружающем ребёнка пространстве нет того, что нужно для его развития именно сейчас, он попытается поискать приспособитель­ные варианты замены. Например, когда к малышу редко прикасаются, поглаживают и покачивают его (без чего он не может нормально жить и развиваться), он сам начинает себя трогать, обнимать руками и пока­чиваться. Другим приспособительным механизмом может быть то, что ребёнок, не находя необходимого в ближайшем окружении, в ответ на неблагоприятную ситуацию, «закроется», перестанет доверять взрос­лым: слышать их слова, смотреть им в глаза и т. д.

В своей работе мне приходилось не раз видеть «закрывшихся» детей. Закрывшихся от поступления извне несвоевременной, ненужной или даже враждебной информации. Часто ребёнку «в про­цессе разворачивания его возможностей в пространстве жизни» (по меткому выражению В.И. Гарбузова - [5, 6]) приходится сталкиваться с ситуациями ограничения свободы исследовательской деятельности «в рамках безопасности» и в условиях защищенности. Активное стремление делать самому то, что интересно (т.е. по потребностям развития), подавляется. В таких случаях упорство ребёнка в реализа­ции своей «программы» воспринимается взрослыми как агрессия или упрямство.

В свою очередь состояние «закрытости» тормозит любое развитие. Для своего «успешного разворачивания в пространстве жизни», для реализации своих жизненных программ ребёнок (и человек вообще) нуждается в информационном обмене со средой. Поэтому, жизнь опре­деляется современной наукой как обмен веществ, энергии и ин­формации. Соответственно живой системой можно назвать ту и толь­ко ту, которая имеет возможность и способность обмениваться со средой веществом, энергией и информацией. Живые организмы суще­ствуют до тех пор, пока в них поступает вещество, энергия и инфор­мация из окружающей среды, со всеми, вытекающими отсюда послед­ствиями.

«Все живые системы являются открытыми. Другими словами, они поддерживают стационарное состояние некоторых переменных и пре­пятствуют увеличению энтропии посредством регуляции на входах и выходах. Живые системы на всех уровнях перерабатывают как энер­гию, так и информацию, которые всегда сопутствуют друг другу. Например: с пищей в организм поступает не только энергия, но и ин­формация, заключенная в молекулярной структуре входящих в состав пищи веществ, а типичная, казалось бы, передача информации - пере­дача кодированных словесных сообщений - осуществляется с помо­щью энергии звуковых волн» [10, стр. 280].

В книге «Начала кибернетики» А.Я.Лернера читаем: «...клас­сическое представление о мире, состоящем из материи и энергии, должно было уступить место представлению о мире, состоящем из трех составляющих: энергии, материи и информации ибо без инфор­мации немыслимы организованные системы (здесь и далее курсив мой. - П. Т.), а наблюдаемые в природе живые организмы (и созданные че­ловеком управляемые системы) представляют собой организованные системы. Более того, эти системы... сохраняют свою организованность со временем, не растрачивая ее, как следовало бы из второго принципа термодинамики. Единственно возможным материалистическим объяс­нением факта сохранения организованности является непрерывное из­влечение из внешнего мира потока информации о происходящих в нем явлениях, о процессах, происходящих в самих системах» [14, стр. 15].

Из вышеприведённого материала следует, что внимание педагога к информационной наполненности обучающей среды должно быть са­мым, что ни на есть, пристальным.

Как известно, наследственная информация реализуется в фенотипе в строгой зависимости от условий проживания организма. Выдаю­щийся русский физиолог, основоположник объективной психологии И. М. Сеченов по этому поводу высказывался довольно категорично: «...организм без внешней среды, поддерживающей его существование, невозможен, и поэтому в научное определение организма должна вхо­дить и среда, влияющая на него, а так как без последней существова­ние невозможно, то споры о том, что в жизни важнее — среда или са­мое тело - не имеют ни малейшего смысла» [25, стр. 15].