и методические рекомендации к работе тифлопедагога

Специальные коррекционные программы

Министерство образования Российской Федерации

МЕЖДУНАРОДНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ СЕМЬИ И РЕБЕНКА
ИМЕНИ РАУЛЯ ВАЛЛЕНБЕРГА

СПЕЦИАЛЬНЫЕ
КОРРЕКЦИОННЫЕ
ПРОГРАММЫ
для дошкольников с
ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

С.-Петербург "Образование" 1995

Программы отражают достижения современной отечественной и зарубежной тифлопедагогики и опыт работы Центра по воспита­нию слепых дошкольников Санкт-Петербурга.
Научный руководитель: канд. пед. наук, доц. В.А. Феоктистова
Научный редактор: д-р биол. паук, проф. Л.М. Шииицыни
Рецензенты: канд. психол. наук, доц. Т.П. Головина (СПбГУ); канд. пед. наук, доц. Г.В. Никулина (РГПУ им. А.И. Герцена); Т.А. Лилова (Комитет по образованию СПб).
© Международный университет семьи и ребенка имени Рауля Валленберга, 1995
© Президентская программа "Дети России", 1995
© Подпрограмма "Дети - инвалиды", 1995

СОДЕРЖАНИЕ
Пространственная ориентировка 5
1. Коррекционная программа по пространственной ориентировке слепых дошкольников 6
2. Методические рекомендации к работе по про­странственной ориентировке слепых

дошкольников 24
Приложение 1. Методика обследования исходного уровня готовности к обучению

пространственной ори­ентировке ребенка со зрительной патологией 29
Приложение 2. Карта обследования исходного уровня готовности к обучению

пространственной ориентиров­ке ребенка дошкольного возраста со зрительной

пато­логией 34
Тифлографика 41
1. Коррекционная программа по тифлографике для слепых дошкольников. 42
2. Методические рекомендации к работе по тифло­графике со слепыми дошкольниками 57
Приложение 1. Карта обследования готовности сле­пых детей к усвоению программы

по тифлографике 63

Приложение 2. Содержание и организация семинара по тифлографике для

тифлопедагогов и воспитателей 65
Коммуникативная деятельность 67
1. Коррекционная программа по коммуникативной деятельности для слепых

дошкольников 68
2. Методические рекомендации к работе тифлопеда­гога по коммуникативной

деятельности слепых дошко­льников 85
Приложение 1. Примерная карта обследования уровня сформированности

неречевых средств общения 89
Литература 91
Физическое воспитание 93
1. Коррекционная программа по физическому воспи­танию для слепых дошкольников 94
2. Методические рекомендации к работе тифлопеда­гога по физическому воспитанию

слепых дошкольни­ков 111
Приложение 1. Обследование динамики физического развития ребенка 118
Литература 125
Лечебная физкультура как средство коррекции фи­зического развития

дошкольников с тяжелой зри­тельной патологией 129

Литература 158

ПРОСТРАНСТВЕННАЯ ОРИЕНТИРОВКА
Коррекционная программа для слепых дошкольников

и методические рекомендации к работе тифлопедагога

1. КОРРЕКЦИОННАЯ ПРОГРАММА
ПО ПРОСТРАНСТВЕННОЙ ОРИЕНТИРОВКЕ
СЛЕПЫХ ДОШКОЛЬНИКОВ
ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
Одной из наиболее актуальных проблем развития и воспитания дошкольников с тяжелой зрительной патологией (тотально слепые и слепые с остаточным зрением) и их социально-бытовой самостоя­тельности была и остается проблема обучения ориентировке и мо­бильности.
Самостоятельная ориентировка в пространстве инвалидов детст­ва (по зрению) рассматривается тифлологами как важное условие формирования полноценной личности, как преодоление изоляции незрячего человека среди людей с нормальным зрением.
Понятие «пространственная ориентировка» трактуется рядом ав­торов неоднозначно (В. А. Глебов, А. Г. Литвак, М. Н. Наумов, Ю. И. Петров, В. С. Сверлов, А. П. Садчиков, Л. И. Солнцева, В. А. Феоктистова и др.). Но все авторы указывают, что незрячие способны ориентироваться в замкнутом и свободном пространствах на суженной сенсорной основе, что овладение умениями и навыками самостоятельной ориентировки предполагает целенаправленное обу­чение с учетом особенностей познавательной деятельности инвалида но зрению, времени и степени утраты зрения.
Под ориентировкой в пространстве мы понимаем способность слепого ребенка определять свое местонахождение среди окружаю­щих его предметов и объектов, направление выбранного движения, обнаруживать предмет или объект, к которому он направляется.
Специалистами в области дошкольного воспитания убедительно доказано, что эффективность овладения слепым с детства простран­ством связана с необходимостью раннего управления процессом обу­чения, что позволяет снять фобию (страх) пространства у слепых детей в сенситивный период их развития.
Созданная в нашей стране сеть специальных дошкольных учре­ждений для детей с тяжелой зрительной патологией дает возмож­ность своевременно включиться в процесс развития ребенка, скор­ректировать навыки пространственной ориентировки и мобильности, что возможно при реализации специальной программы, которая учи­тывает системность и одновременно решение целого ряда задач в соответствии с уровнем развития ребенка и его компенсаторными возможностями.
Основные задачи обучения пространственной ориентировке дошкольников со зрительной патологией:
- формирование потребности в самостоятельной ориентировке;
- преодоление страха пространства и неуверенности в своих си­лах;
- овладение ориентировкой на своем теле;
- обучение способам и приемам ориентировки в микропро­странстве (за столом, на листе бумаги, в книге);
- формирование необходимых специальных умений и навыков самостоятельного овладения замкнутым и свободным пространством и ориентировки в нем;
- обучение ориентировке совместно со зрячими сверстниками и взрослыми;
- ознакомление с приемами ориентировки при помощи вспомо­гательных средств (трость, звуковые сигналы).
Решение этих задач предполагает осуществление комплексного подхода к определению содержания программы.
Современные исследования тифлопедагогической и тифлопсихологической наук, а также опыт работы с дошкольниками в абилитационном Центре Санкт-Петербурга выявили условия овладения не­зрячими дошкольниками умениями ориентировки в окружающем пространстве:
- развитие анализаторов (готовность сохранных анализаторов воспринимать признаки и свойства предметов окружающего мира);

- развитие общих представлений (накопление необходимого за­паса предметных и пространственных представлений, овладение способами восприятия);.
- развитие движений (сформированное правильной позы, по­ходки при ориентировке и обследовании);
- развитие навыков мобильности (преодоление страха простран­ства, формирование интереса к данному виду деятельности). В соот­ветствии с выделенными задачами и условиями обучения простран­ственной ориентировке программа включает в себя шесть разделов:
Раздел I. Развитие готовности сохранных анализаторов к обуче­нию пространственной ориентировке.
Раздел II. Ориентировка на своем теле, телах близких людей и в микропространстве.
Раздел III. Формирование представлений о предметах, напол­няющих замкнутое пространство.
Раздел IV. Обучение ориентировке в замкнутом и в свободном пространствах.
Раздел V. Развитие общей моторики/формирование правильной позы и жеста при обследовании предметов и ориентировке.
РазделVI. Совместная ориентировка со зрячими (взрослыми и сверстниками).
Важным фактором реализации программы является единство действий медицинского, педагогического персонала и родителей.
Программа рассчитана на четыре года пребывания в специаль­ном дошкольном учреждении. Распределение программного мате­риала дано не по возрастным группам, а по годам обучения. Объяс­няется это частым отставанием ребенка с нарушенным зрением в развитии и наличием у него к моменту поступления в дошкольное учреждение целого ряда вторичных отклонений.
Построение программы идет по концентрическому принципу, предполагающему увеличение объема знаний, усложнение содержания материала на каждом году обучения.
Основной организационной формой обучения пространственной ориентировке является коррекционное занятие, проводимое индиви­дуально или с подгруппой специалистом-тифлопедагогом.
Успешное усвоение программы предполагает закрепление сфор­мированных умений на фронтальном занятии, в игре, на прогулке, включение в занятие разнообразных заданий и упражнений, связан­ных с изученными ранее темами. В целях поддержания интереса у незрячих дошкольников к обучению ориентировке следует прово­дить занятия в игровой форме, используя при этом пособия, игруш­ки и проводя дидактические игры, доступные для восприятия незря­чих
Обучение пространственной ориентировке возможно только при наличии индивидуального подхода к каждому ребенку с тяжелой зрительной патологией, учитывающего характер его дефекта, осо­бенности личности и предыдущий опыт жизни.
Успешность реализации программы предполагает знание тифло­педагогом исходного уровня готовности детей к овладению данным видом деятельности. В связи с этим педагог по своему усмотрению, может планировать свою работу, выбирая формы и методы обучения для каждой конкретной группы дошкольников.
Нами разработана примерная карта обследования исходного уровня готовности к обучению пространственной ориентировке ре­бенка дошкольного возраста со зрительной патологией. К ней при­лагается пояснительная записка и методика обследования (см. При­ложение 1и 2).
Разработанная система обучения ориентировке дошкольников апробировалась в течение 2-х лет в Санкт-Петербуржском абилитационном Центре для детей со зрительной патологией.
Впервые с детьми 4-6 лет проводились игры-занятия с тростью. Чем раньше ребенку давалась трость, тем естественнее он чувствовал себя в последующие периоды жизни (к программе приложены мето­дические рекомендации по использованию трости).
Предлагаемая программа обучения ориентировке в пространстве дошкольников с тяжелыми зрительными дефектами является экспериментальной. В ходе дальнейшей работы в нее будут вноситься уточнения и добавления с учетом особенностей и практического усвоения материала детьми со зрительной патологией.
Для более успешной реализации данной программы желательно иметь в штате педагога-дефёктолога, специально занимающегося обучением ориентировке в пространстве, но координирующего свою деятельность со всеми специалистами, работающими в Центре.
Обучение пространственной ориентировке предполагает обору­дование специального кабинета (примерный перечень оборудования кабинета прилагается).
Занятия проводятся как в кабинете, так и в других помещениях дошкольного учреждения, а также на прогулке, ближайших улицах и в городском транспорте. Тифлопедагог по обучению пространственной ориентировке поддерживает тесный контакт с родителями, обу­чая их основным приемам работы по закреплению умений и навыков ориентировки в незнакомом пространстве.
Примечание. Программа по ориентировке является примерной. Ребенок в силу объективных причин может полностью не усвоить программу для его возраста и года пребывания в Центре. Тифлопедагог учитывает этот факт и закрепляет необходимые умения, без ко­торых невозможно приступить к усвоению программного материала следующего года.
СОДЕРЖАНИЕ ПРОГРАММЫ

I год обучения
I. Развитие готовности сохранных анализаторов к восприятию признаков и свойств окружающего мира.
1.Развитие мелкой моторики.
Формировать захватывающие движения ладонью, пальцами, умение удерживать и манипулировать предметами, необходимыми в быту (полотенце, расческа, ложка, чашка, тарелка, карандаши, кисть и др.), и игрушками. Развивать умение вкладывать, нанизывать, шнуро­вать, завязывать.
2. Развитие осязательного восприятия пространства.
Формировать способы активного осязания (дети могут передви­гаться, ощупывая руками стены, шкафы, кровати); умение различать и сопоставлять некоторые свойства предметов по форме, температу­ре, характеру поверхности, материалу (бумага, ткань).
Формировать умения распознавать подошвами ног некоторые покрытия (ковер в кукольном уголке, кафельный пол в туалете, пар­кет и линолеум в групповом помещении); соотносить конкретныепризнаки с некоторыми помещениями ("Скажи, где ты находишься? Какая это комната? Что в ней делают?").

3. Развитие слухового восприятия пространства.
Развивать умения локализовать направление по звуку, голосу (неподвижный и перемещающийся источник в замкнутом простран­стве);
игры со звучащим мячом, колокольчиком; узнавать предметы по звукам, сопровождающим действие с ними (предметы обихода, находящиеся в постоянном пользовании у детей в детском саду и дома).
формировать умение различать по голосам окружающих людей (мама, воспитатель, няня, медсестра и др.);
узнавать голоса живот­ных.

4. Развитие обонятельного восприятия.
Подводить детей к пониманию того, что предметы имеют разные запахи.
Знакомить детей с некоторыми запахами и учить локализовать их (запах пищи, медкабинета),

5. Развитие зрительного восприятия пространства.
Формировать умение узнавать предметы знакомого пространства с помощью остаточного зрения, учить выделять зрительные признаки предметов, наполняющих знакомое пространство (цвет, форма, величина), воспринимать хорошо знакомые предметы в контрастном цветовом изображении.
Примечание. Усвоение первого раздела программы предполагает активную работу основного тифлопедагога и воспитателя группы.
Специалист-ориентировщик упражняет сохранные анализаторы в восприятии предметов, наполняющих окружающее пространство. Данное примечание относится к первому разделу программы по всем годам обучения.

П. Ориентировка на своем теле, телах близких людей и в мнкропространстве.
А Ориентировка на своем теле и телах близких людей.
Формировать представления о собственном теле ребенка, умение находить и показывать части тела и лица, определять парные орга­ны.
Развивать умение ориентироваться по сторонам собственного тела «на себя» и «от себя», правильно употреблять слова «справа», «слева»,
различать пространственное направление и уметь показы­вать: впереди-вперед, сзади-назад, налево-слева, направо-справа, вверху-внизу, напротив; правильно употреблять в речи предлоги «за», «перед».
2. Ориентировка в микропространстве.
Обучать элементарным навыкам ориентировки за столом во время еды и учебно-игровой деятельности, ориентировке на индиви­дуальном фланелеграфе и на листе во время рисования, в книге при рассматривании иллюстраций.
III. Формирование представлений о предметах, наполняющих пространство.
Формировать представления о предметах, наполняющих знако­мое пространство (дом, квартира, детский сад): игрушки, мебель, по­суда, одежда; формировать навыки обследования данных предметов; учить использовать эти предметы в практической деятельности и при ориентировке; соотносить реальные предметы с их моделями, цвет­ным изображением.
IV. Обучение ориентировке в замкнутом и свободном про­странствах.
Учить ориентировке на основе непосредственного чувственного восприятия (расположение групповых помещений: раздевалка, игровая комната, спальня, туалет, рифовая площадка фуппы
Изучать пространственную соотнесенность предметов (место­положение предметов: место шкафчика, кровати, игрушек).
Обучать по различным признакам определять предметы обихода и ближайшего окружения, их положения в пространстве, указывать направление движения в пространстве этих предметов.
Формировать навыки все ставить и класть на свои места и на­выки безопасного передвижения в пространстве.
Формировать временные понятия (день-ночь).

V. Развитие общей моторики. Формирование правильной по­зы и жеста при обследовании предметов и ориентировке.
Развивать умение ходить и бегать, согласуя движения рук и ног, сохранять равновесие на ограниченной площади опоры, учить хо­дить в колонне, парами.
Формировать правильную позу в положении стоя, сидя за сто­лом, в кресле, при ходьбе, при передвижении и действии с игрушками-каталками и игрушками-двигателями (подготовка к действию с тростью).
Формировать правильный жест, указывающий, направление.

VI. Совместная ориентировка со зрячими.
Отрабатывать правильное положение незрячего ребенка при ходьбе в паре со взрослыми и сверстниками. Учить совместной ори­ентировке и игровой деятельности, правилам поведения ребенка в семье, детском саду, гостях, моделировать ситуацию из жизни обще­ства: игра «Семья».
Основные требования к умениям ребенка после I года обуче­ния:
- ориентироваться по схеме «тела»;
-ориентироваться в групповых помещениях (раздевалка, спаль­ня, игровая, туалет);
- различать с помощью осязания (ладонью, пальцами руки, по­дошвами ног) некоторые свойства окружающих предметов;
- узнавать и локализовывать голоса знакомых людей, определять некоторых домашних животных и птиц по их голосам;
- узнавать по запаху пищу, кабинет врача;
- узнавать с помощью остаточного зрения очертания знакомых предметов и узнавать их в контрастном цветном изображении;
-узнавать предметы, наполняющие знакомое замкнутое про­странство и знать их местоположение;
- ориентироваться в игровой зоне, за столом во время еды, на индивидуальном фланелеграфе и листе бумаги при рисовании;
- ходить и бегать, согласовывая движения рук и ног, сохраняя при этом правильную позу;
- владеть правилами" поведения при ходьбе в паре со взрослым и
сверстником;
уметь моделировать жизненную ситуацию: игра «Семья»;
- обращаться за помощью к взрослому.
II год обучения
I. Развитие готовности сохранных анализаторов к восприятию признаков и свойств окружающего мира.
1. Развитие мелкой моторики.
Закреплять и использовать в практической деятельности захва­тывающие движения руки, манипулирование более широким кругом предметов.
Развивать точные координированные движения кисти руки и пальцев: действия с мозаикой, палочками, группировка по величине, форме мелких предметов, работа с пластилином, обведение по внутреннему контуру, раскрашивание.
2. Развитие осязательного восприятия пространства
Формировать навыки восприятия предметов и игрушек пальце­вым, кистевым и ладонным способами, упражнять прослеживающую функцию руки, координацию рук, развивать тонкую моторику паль­цев,
Развивать умения различать и сопоставлять различные свойства предметов по характеру поверхности материала (разновидности тка­ней, дерево, стекло).
Учить осязанию подошвами ног асфальтированной и травяной дорожки.
Знакомство с некоторыми рельефными метками на листе бумаги (елочка, шарик, домик, флажок) и распознавание их.

3. Развитие слухового восприятия пространства.
Формировать умение локализовать неподвижный и перемещаю­щийся источник звука в свободном пространстве, оценивать удален­ность звучащего предмета (понятие «далеко-близко», «ближе-дальше»), узнавать на слух некоторые действия, совершаемые чело­веком (открывание двери удар в бубен и др.).
Определять по голосу эмоциональное состояние близких людей, узнавать некоторые звуки природы (шум ветра, дождя).

4. Развитие обонятельного восприятия пространства.
Учить определять с помощью обоняния запахи, встречающиеся в быту (запах чая, кофе, хлеба, духов, мыла, зубной пасты и др.).

5. Развитие зрительного восприятия пространства.Расширять круг предметов замкнутого знакомого пространства, воспринимаемых зрительным путем; учить умению выделять зри­тельные признаки этих предметов, узнавать их в контурном и силу­этном изображениях.
Учить оценивать зрительным путем удаленность предметов в замкнутом пространстве и их изображений на рисунках (перекрытие одного предмета другим).

II. Ориентировка в микропространстве.
Формировать пространственные представления слева направо, сверху вниз, учить использовать в микропространстве такие пространственные понятия, как верхний-нижний, левый-правый угол; середина справа-слева, середина вверху-внизу.
Формировать навыки точной ориентировки на индивидуальном фланелеграфе и приборе «Школьник».

Ш. Формирование представлений о предметах, наполняющих пространство.
Расширять представления о предметах, закреплять навыки об­следования предметов, наполняющих знакомое пространство (все помещения детского сада: игрушки, мебель для кухни, спальни, обо­рудование залов, посуда, одежда, обувь и т. д.).
Учить использованию этих предметов в практической деятель­ности при ориентировке.

IV. Обучение ориентировке в замкнутом в свободном про­странствах.
Продолжать обучать ориентировке на основе непосредственного чувственного восприятия (расположение помещений всего детского сада: специальные кабинеты, кухня, спортивный и музыкальный за­лы, коридоры, лестницы).
Учить усвоению правил передвижения по лестнице, коридорам (держаться правой стороны, на лестнице ставить ноги поочередно и держаться за перила, рука слегка впереди, чтобы можно было почув­ствовать конец марша лестницы и определить лестничную площадкУ);
Различать временные понятия «утро-день», «вечер-ночь» и уметь соотносить свои действия со временем суток.

V. Развитие общей моторики
Формирование правильной по­зы и жеста при обследовании предметов и ориентировке.
Закреплять умение ходить и бегать, согласуя движения рук и ног, учить строиться в колонну по одному, парами, в круг, в шеренгу.
Учить правильной позе при ходьбе строем (парами, друг за дру­гом), при самостоятельном передвижении вдоль постоянного ориен­тира (стены, перила лестницы).
Формировать правильный и точный жест, указывающий направ­ление,
Учить правильной позе и жесту ребенка при знакомстве, разго­воре, приветствии, прощании.

VI. Совместная ориентировка со зрячими.
Формировать навыки совместной ориентировки в трудовой дея­тельности, учить культуре поведения и общения со слепыми и зря­чими сверстниками, взрослыми,
Учить моделированию ситуаций из жизни общества: игра «Магазин», «Больница», «Парикмахерская».
Основные требования к умениям ребенка после II года обуче­ния:
- совершать координированные движения с игрушками и пред­метами, необходимыми в быту
- владеть правильными навыками осязательного восприятия предметов и игрушек;
- уметь различать и сопоставлять свойства предметов по харак­теру поверхности, материалу, форме, температуре;
- локализовывать в свободном пространстве звуки живой и не­живой природы, определять удаленность звучащих предметов;
- узнавать и локализовывать с помощью обоняния запахи, встречающиеся в быту;
- узнавать с помощью остаточного зрения цвет, контуры и силу­эты изображений окружающих предметов замкнутого пространства;
- узнавать предметы замкнутого окружающего пространства и понимать их соотнесенность;
- ориентироваться на приборе «Школьник», на листе бумага при рисовании, правильно и точно выполнять задания воспитателя при работе на фланелеграфе;
.- ориентироваться на основе чувственного восприятия в поме­щении детского сада, знать правила передвижения по лестнице, уметь самостоятельно (под контролем зрячего) дойти до прогулочнойплощадки, кабинета врача;
- уметь ходить в колонне, парами, строиться в круг и шеренгу;
- знать правила поведения со взрослыми и сверстниками;
- владеть правильной позой и жестом при приветствии, проща­нии, моделировать жизненную ситуацию: игра «Магазин», «Парикмахерская», «Больница».
Ш год обучения
I. Развитие готовности сохранных анализаторов к восприятию признаков и свойств окружающего мира.
1. Развитие мелкой моторики. -^
Тренировать точные координированные движения кисти руки и пальцев: захват мелких предметов двумя разными пальцами пооче­редно, пальчиковый театр, различные виды плетения, обведение по внешнему контуру, раскрашивание.
Учить самоконтролю производимых движений.

2. Развитие осязательного восприятия пространства.Детально знакомить осязательным путем с различными обозна­чениями, метками, способами изображения пути.
Обучать чтению простых рельефных рисунков, планов, схем.

3. Развитие слухового восприятия.
Обучать узнаванию и локализации звуков окружающего про­странства (детского сада, дома), городских шумов: определять по шуму приближающуюся автомашину (грузовая или легковая), мед­ленно или быстро движется; определять типичные звуки, возникаю­щие при приближении троллейбуса; уметь по звуку определять оста­новку, открывание и закрывание дверей.
Учить оценке удаленности звучащего предмета-удаляется или приближается

4. Развитие обонятельного восприятия.
Определять с помощью обоняния запахи, встречающиеся в ок­ружающем пространстве (запах бензина, краски, скошенной травы и др.)
5. Развитие зрительного восприятия.
Обучать зрительному различению предметов в свободном про­странстве, формировать способы нестереоскопического восприятия пространства: оценка удаленности предметов в пространстве и' их изображение на рисунках (выше-ниже, удаление).

II. Ориентировка в микропространстве.
Учить уверенной ориентировке в микропространстве (индиви­дуальный фланелеграф, брайлевский прибор, лист бумаги, стол).
Сформировать понятие о рядах и столбиках.
Учить пониманию словесных обозначений сложных пространст­венных отношений предметов: по диагонали, сзади, сбоку, из-за.

III. Формирование представлений о предметах, наполняющих пространство.
Формировать представление об объектах в городе, расположен­ных рядом с дошкольным учреждением: театры, магазины, жилые дома, транспорт на улицах города. Познакомить с тротуаром, проез­жей частью, перекрестком, светофором.
Расширять знания детей о природе, временах года, о природных явлениях, способных быть воспринятыми слепыми и слабовидящими детьми.

IV. Обучение ориентировке в замкнутом и свободном про­странствах.
Учить самостоятельной и свободной ориентировке детей с на­рушенным зрением в детском саду и на всем участке детского сада.
Формировать представления о пространстве с использованием макетов. Учить составлению рассказа о знакомом замкнутом про­странстве.
Знать специальные приемы ориентировки (мягкое скольжение руки по стене, осязание ногами, использование слуха и обоняния).
Учить самостоятельному выполнению заданий, включающих в себя ориентировку как условие их выполнения (дежурство по столо­вой).
Учить использовать полученные в процессе воспитательной ра­боты и на занятиях знания о практической ориентировке в про­странстве (просчитывать количество ступеней, счет стульев в музы­кальном зале, чтобы найти свое место, знание порядкового номера при построении).
Расширять представления о временных понятиях: части суток, дни недели, месяцы, времена года.
Формировать знания о некоторых специфических особенностях и признаках, по которым дети могут ориентироваться на участке (в первой половине дня солнце освещает фронтальную сторону, детско­го сада, где находится вход в помещение; от нагретой солнцем стены идет тепло, и дети должны научиться по этому признаку определять приближение к стене дома).
Учить прислушиваться к шуму ветра, определять его направле­ние.
Учить узнавать некоторые деревья и кустарники, и по отноше­нию к ним уметь определять свое местоположение на участке.
Учить анализировать свои восприятия, относить их к опреде­ленному предмету; мысленно воспроизводить топографию знакомого пространства (умение ориентироваться на шум работающего телеви­зора, холодильника, машин, слышимых через окно).
Закреплять умение моделировать из игрушек, предметов-заменителей некоторые помещения, участки и т. д.)

V. Развитие общей моторики, формирование правильной позы и жеста при обследовании предметов.
Учить правильной позе при обследовании предметов, находя­щихся выше и ниже роста ребенка, при обследовании больших предметов, обнаружении и обходе предметов, при отыскивании предметов, при передвижении в пространстве без постоянного ори­ентира
Формировать правильную позу при посадке в транспорт и выхо­де из него.
Познакомить ребенка с тростью (правильный захват, и удержа­ние, техника безопасности при обращении с тростью).
VI. Совместная ориентировка со зрячими.
Формировать правила поведения ребенка в общественных мес­тах (транспорт, парк, ателье, почта, театр) и на улице.
Учить моделировать ситуации из жизни общества: игры «Регулировщик», «Ателье», «Театр».
Основные требования к умениям ребенка после III года обу­чения:
совершать мелкие точные координированные действия с пред­метами, необходимыми в учебной деятельности и в быту;
- узнавать осязательным путем различные обозначения, метки, способы изображения пути, осязательно воспринимать простые рельефные рисунки, планы;
- узнавать звуки окружающего свободного пространства, город­ские шумы, оценивать удаленность источника звука в свободном пространстве;
- узнавать предметы окружающего пространства по их харак­терным запахам;
- узнавать с помощью остаточного зрения контуры и силуэты окружающих предметов свободного пространства;
- владеть нестереоскопическими, способами оценки удаленности предметов в пространстве;
- знать и узнавать предметы окружающего свободного простран­ства;
-представлять и отражать в макетах пространственное распо­ложение предметов;
- самостоятельно ориентироваться в детском саду и на участке;
- уметь анализировать свои восприятия, относить их мысленно к определенному предмету и уметь мысленно воспроизводить топо­графию знакомого пространства;
-сохранять правильную позу при обследовании больших предметов, обнаружении и обходе предметов, при отыскивании предме­тов, при передвижении в пространстве.
Основные требования к умениям ребенка после IV года обу­чения:
- комплексно использовать сохранные анализаторы в простран­ственной ориентировке, использовать в качестве ориентиров харак­терные свойства и признаки предметов;
- уметь переносить в действительность представления о предме­тах, сформированные на основе использования моделей, макетов, рельефного изображения (некоторые памятники архитектуры и дос­топримечательности города);
- отражать сформированные топографические представления с помощью составления простого рельефного плана замкнутого и сво­бодного пространств;
- знать 2—3 улицы, прилегающие к детскому саду, уметь пере­ходить в сопровождении взрослого улицу на регулируемом перекре­стке;
- уметь сохранять правильную позу при самостоятельной сво­бодной ходьбе в знакомом и незнакомом пространствах;
- знать приемы ходьбы с тростью и место по отношению к со­провождающему.

2. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ К РАБОТЕ ПО ПРОСТРАНСТВЕННОЙ ОРИЕНТИРОВКЕ СЛЕПЫХ ДОШКОЛЬНИКОВ
Использование трости в обучении слепых дошкольников пространственной ориентировке
Значение трости для слепого трудно переоценить. Она является универсальным средством для передвижения, в пространстве. Трость имеет различное функциональное назначение. Можно выделить 5 основных функций трости:
1. Щуп..
2. Буфер.
3. Генератор звука, ориентира;
4. Сигнальная функция.
5. Опорная функция (для слабовидящих и частичновидящих с нарушениями опорно-двигательного аппарата).
Трости могут быть изготовлены из различных материалов (дерево, металл, стеклопластик, стекловолокно) и могут быть разны­ми по длине (промышленность выпускает трости от 90 см до 1 м 30 см). Складная трость наиболее удобна в обращении. Трость под­бирается индивидуально в соответствии с ростом, особенностями не­зрячего, в зависимости от длины шага и высоты руки.
Подбор длины трости.
1. Традиционным, является подбор длины трости до середины грудной клетки, т. е. ручка вертикально поставленной трости должна находится на уровне грудной клетки.
2. Предлагается следующий способ подбора трости в зависимо­сти от длины шага и высоты руки.
Длина шага - это расстояние от пальцев одной ноги до пальцев другой ноги при ходьбе (предпочтительнее измерять длину шага от пальцев правой ноги до пальцев левой ноги). Это расстояние являет­ся основанием прямоугольного треугольника, а высота руки будет высотой треугольника, которая определяется расстоянием от земли до руки на фронтальном плане тела. Гипотенузой треугольника явля­ется трость + часть предплечья. На основании этих данных была вы­ведена формула, с помощью которой можно легко определить длину трости. Длину шага можно измерить при хождении по мокрому пес­ку и по таблице определить нужную длину трости.
Например:
Длина шага (см) =37,5,
Высота руки (см) = 100,
Длина трости (см) = 95. >
Как правильно держать трость? -
Незрячий берет ручку трости в обхват. Ручка должна быть вытя­нута наискось вперед и вниз; кисть руки должна находиться на 30— 40 см впереди тела, ладонь - повернута к полу, большой палец вы­тянут вдоль трости.
Техника использования трости.
Существует несколько приемов.
1. Прием «касание» - предплечье руки, держащей трость, при­жать к телу, кисть руки располагается на уровне пояса в сегетальной плоскости.
При каждом движении кисти наконечник трости слегка касается земли. При движении трость должна исследовать пространство перед ногой, которая будет совершать шаг. Трость должна находиться над землей на высоте 3—5 см.
2. Прием «скольжение» - в замкнутом пространстве (в помеще­нии).
3. Прием «маятник» - в свободном пространстве.
При посадке за стол слепой держит трость вертикально, чтобы не мешать другим, затем подходит вплотную к столу, ногой опреде­ляя его положение, одновременно свободной рукой находит край стола, соотнося ею положение с положением стула, и садится.
При посадке на скамейку слепой держит трость левой рукой, определяет край сидения ногой, фиксируя это положение рукой, на­ходит спинку скамьи и садится.
Основой безопасного движения является навык, с одной сторо­ны, и соблюдение правил передвижения, с другой.
Рука, опущенная вниз и выдвинутая несколько вперед, может предотвратить от столкновения с предметами.
Для того, чтобы взять предмет с полки, слепой ребенок не дол­жен наклоняться вперед, а присесть на корточки, расположив руку перед лицом на расстоянии 20 - 25 см. Этот прием предупреждает столкновение с предметами. Для зашиты лица и головы следует руку и слегка согнутом состоянии поднять до высоты плеча, ладонь при этом повернута наружу.

Организация работы с тростью..
Использование трости как важного вспомогательного средства в обучении слепых дошкольников ориентировке впервые началось в последние 2—3 года. Даже слепые подростки и взрослые с большой неохотой берут трость в руки. Ложная стыдливость, а также нездоровый интерес окружающих людей к человеку с «белой тростью» становится непреодолимым препятствием для ее использования в ориентировке незрячих в свободном пространстве.
Опыт работы зарубежных и отечественных Центров реабилита­ции инвалидов детства (по зрению) убедительно доказал, что пре­одоление негативного отношения к трости связано с необходимо­стью ее использования в сенситивный период развития ребенка с учетом особенностей его возрастного развития. Опыт работы Центра показал, что включение трости в процесс обучения ориентировке слепых детей предполагает формирование у них интереса к «волшебной палочке», которая помогает ребенку расширить восприятие окружающего пространства, самостоятельно найти упавшую игрушку, обойти препятствие, на пути и др.
Тифлопедагог, подбирая трость - «волшебную палочку». - по росту ребенка, обыгрывает ситуацию. Трость органически включает­ся в игру, связанную с передвижением ребенка вначале в знакомом, Л затем и в незнакомом пространстве.
Родители убеждаются в необходимости использования трости в Домашних условиях, в транспорте
В результате к моменту поступления ребенка в специальную школу трость становится незаменимым вспомогательным средством восприятия незрячим человеком окружающего пространства.^
Оборудование кабинета тифлопедагога по Социально-бытовой и пространственной ориентировке
I. Общее оборудование кабинета:
фланелеграф для фронтальной и индивидуальной работы;специальные тифлологиие