С.Г.Якобсон, Т.Н.Доронова

Психологические принципы формирования начальных форм учебной деятельности у дошкольников

С.Г.Якобсон, Т.Н.Доронова

Одной из основных задач дошкольного воспитания является подготовка детей к обучению в школе. Материалы психо­логических исследований (Л. И: Божович [I |. Л. А. Венгер, В. С. Мухина [2] и мн. др.), показывают, что такая под­готовка должна обеспечить: а) овладе­ние ребенком определенным объемом знаний и представлений об окружаю­щем, умений и навыков; б) развитие его личности и соответствующих форм общения; в) развитие произвольного поведения и произвольности психиче­ских процессов; г) становление началь­ных форм учебной деятельности.

Наша работа посвящена последнему вопросу и исходит из следующих по­ложений.

Новый вид деятельности (в данном случае — учебной) не возникает спон­танно из уже сложившейся (игровой), а появляется в результате стихийного или целенаправленного его формирова­ния. Становление детской игры не со­держит внутренней необходимости в ов­ладении реальными способами действия с орудиями и знаковыми средствами, т. е. необходимости в обучении. В игре любой, самый фантастический резуль­тат может быть получен путем симво­лического действия с замещающими или воображаемыми предметами (на­пример, с помощью магического выра­жения «как будто»: «А давай играть, будто мы построили космический ко­рабль»). Поэтому для успешного осу­ществления игры дополнительно овла­девать новыми знаниями и умениями ребенку не обязательно. Вместе с тем детей уже достаточно рано начинают стихийно или целенаправленно обучать новым знаниям и умениям, включая этот процесс в контекст общения со взрослым. Их знакомят с окружающей действительностью, обучают правиль­ным действиям с различными предме­тами. Тем самым закладываются осно­вы учебной деятельности.

Новая деятельность не возникает сра­зу во всей своей структурной целостно­сти, а складывается постепенно. При этом одни ее компоненты появляются раньше, другие — позже. Так, одним из специфических способов учебной дея­тельности — умением осмысленно ус­ваивать некоторые действия по показу или объяснению взрослого — дети вла­деют уже в трехлетнем возрасте (а мо­жет быть, и раньше). Более старшие дети могут иногда принять задачу на­учиться чему-либо, но это не говорит о наличии у них сколько-нибудь целост­ной учебной деятельности.

Отдельные компоненты новой дея­тельности появляются и существуют не изолированно, а включаются в ту или иную уже имеющуюся деятельность, образуя качественно своеобразное це­лое — комбинированную форму (на­пример, учебно-игровую деятельность), в которой представлены все основные компоненты (единицы) обшей структу­ры любой деятельности: мотивы, зада­чи, способы действия, продукт, и т. п. (хотя в разных видах деятельности — игре, учении, труде — каждый компо­нент, например мотивы, имеет свою содержательную специфику). Такие

комбинированные формы широко используются в практике с целью опти­мизации процесса обучения (например, путем включении в школьное обуче­ние так называемых игровых прие­мов).

В дошкольном детстве учебную дея­тельность, очевидно, следует формиро­вать, опираясь на ведущую деятель­ность данного возраста — игру, после­довательно включая в нее элементы учения.

Становление у ребенка новой дея­тельности происходит в рамках его об­щения со взрослым, который ставит перед детьми новые задачи, знакомит со способами их решения и контроли­рует получение нужного продукта. Взрослый раскрывает детям более дале­кие перспективы их действий и связь новых задач с жизнью и деятельностью окружающих, формируя тем самым социальный смысловой контекст дея­тельности и обеспечивая появление так называемой смыслообразуюшей мотивации.

Связь между компонентами деятель­ности, задаваемыми взрослым, и соот­ветствующими компонентами индивиду­альной деятельности ребенка не одно­значна и не всегда может быть точ­но зафиксирована. Так, ребенок может не принять поставленной задачи или не освоить показанный ему способ. Принятие ребенком задачи и применяемый им способ можно с достаточной определенностью установить по его поведению. Продукт деятельности, задаваемый взрослым, существует для него в той или иной идеальной форме, тогда как ребенок должен получить его реально; взрослый при этом имеет возможность проконтролировать соответствие полученного продукта тому, который он имел в идеале. Ребенок способен так или иначе понять задаваемый взрослым смысловой (социальный) контекст деятельности (связь задач с жизнью окружающих и т.п.), хотя у него может существовать собственный контекст. Связь между мотивами, которые создает взрослый, и мотивами, побуждающими ребенка, является наименее явной. Есть еще компонент, принадлежащий уже деятельности взрослого, - оценка действий ребенка и получаемого им продук­та. Отнесенность оценки взрослого к компонентам деятельности ребенка так­же представляется неоднозначной, хо­тя, вероятнее всего, она так или иначе связана с системой мотивации.

Рассматривая формирование новой деятельности ребенка, мы, очевидно, должны в первую очередь выделить те задаваемые взрослым структурные компоненты (смыслообразующне мотивы, задачу и т. д.), относительно которых можно с достаточной опреде­ленностью судить об их связи с соот­ветствующими компонентами индиви­дуальной деятельности ребенка.

Смыслообразующие мотивы называемые в концепции А. Н. Леонтьева также знаемыми мотивами обеспечивают связь индивидуальной деятельности с более широким контекстом жизни и деятельности других людей. Они как бы определяют, зачем, длякого и для чего в конечном счете действует человек. Особенность этих мотивов состоит в том, что они, в отличие от так называемых реально действующих, сами по себе не побуждают деятель­ность, однако в сочетании с последни­ми необходимы для ее полноценного осуществления.

Уже в жизни маленького ребенка 2—3 лет, смыслообразующие мотивы, задающие целостность и осмысленность отдельных действий в игре, указывая, для кого и для чего они нужны, имеют, как показало исследование Л. С. Славиной (5), огромное значение, увели­чивая эффективность деятельности в 5—7 paз. Смыслообразуюшая мотива­ция учебной деятельности отличается тем, что содержит обоснование необ­ходимости овладевать соответствующи­ми знаниями, умениями и навыками для самого ребенка и его будущего.

Задача деятельности является ее компонентом, в котором фиксируется конкретный объект; заранее, до начала деятельности очерчивается резуль­тат и задаются некоторые требования к последнему.

Игровая задача воспроизводит широкий спектр различных реальных задач, осуществляемых, однако, а условной, воображаемой ребенком ситуации.

В учебной задаче очерчивается то со­держание, которым ребенку предстоит овладеть. С пособом мы называем систему дей­ствий, направленных на решение задачи и предполагающих использование вы­работанных в культуре средств: ору­дий — для совершения практических действий, знаков и знаковых систем (например, математической символи­ки) — для совершения умственных действий.

Способы игровой деятельности яв­ляются условными и символическими (кукол «кормят» кубиками; весь ритуал обеда может разыгрываться очень под­робно, а может носить весьма свернутый и условный характер). Специфический способ учебной деятельности представ­ляет собой воспроизведение соответ­ствующих действий обучающего (непо­средственно по показу или по описанию и инструкции).

Особенности продукта деятельности мы рассмотрим вместе со спецификой его оценки внутри каждого вида дея­тельности.

Продукт игровой деятельности вы­ступает для ее участников как вообра­жаемый (куклы «пообедали», куклы «спят»). Такой продукт, создаваемый на основе символических действий, не нуждается в рамках самой деятельно­сти в объективной оценке, хотя педагог и может оценивать для себя уровень и развивающий эффект данной игры. Для детей же оценка (самооценка) их игровой деятельности приобретает специфическую форму удовлетворенно­сти процессом игры.

Продукт учебной деятельности — это реальное, притом обязательно осозна­ваемое самим ребенком приобретение новых или повышение уровня имев­шихся знаний, умений и навыков. Про­дукт учебной деятельности нуждается в объективной оценке, фиксирующей продвижение в ней ребенка.

Следует подчеркнуть, что учебная де­ятельность старших дошкольников и на­чинающих школьников осуществляется под непосредственным руководством взрослого и при его постоянном участии во всех фазах деятельности. Он задает смыслообразующие мотивы, ставит задачу, показывает способы ее решения и дает оценку продукта. Этой зависимостью от взрослого ранние фор­мы учебной деятельности отличаются от более зрелых и совершенных ее форм, когда она в значительной части осу­ществляется детьми самостоятельно.

Сформулируем некоторые принципы включения компонентов новой деятель­ности в уже освоенную детьми в целях формирования нового вида деятель­ности.

1. Компонент освоенной деятельности заменяется компонентом новой; напри­мер, игровая задача заменяется учеб­ной.

2. Дополнительно включается какой-либо компонент, но уже в форме, со­ответствующей новой деятельности, и устанавливается определенная связь между ним и соответствующим компо­нентом сложившейся деятельности. На­пример, наряду с игровой перед ребен­ком дополнительно ставится учебная задача, подчиненная первой,

3. Компоненты новой деятельности включаются в уже освоенную в оп­ределенной последовательности, обус­ловленной тем, что одни являются более подвижными, а другие более консервативными.

4. Компоненты новой деятельности включаются в уже сложившуюся не по одному, а комплексами, в определен­ных связях. Такого рода связь имеется, например, между задачей и способом: трудовую задачу невозможно полноцен­но решить учебным или игровым спо­собом. Соответствующая связь суще­ствует и между задачей и продуктом: если задача действительно решается, создается тот продукт, который был запланирован. Определенная связь об­наруживается и между мотивацией и оценкой, которые также должны при­надлежать к одному виду деятельно­сти.

При определении последовательно­сти включения компонентов новой дея­тельности в уже сложившуюся мы ис­ходили из того, что наиболее под­вижным и прогрессивным компонентом любой деятельности является ее способ: многие задачи могут быть решены не­сколькими, и притом иногда весьма различными, способами. Известно также, что специфическими способами труда (действиями с некоторыми орудиями) и учения (умениями воспроизводить действия взрослого и следовать его указаниям) дети овладевают очень ра­но, хотя такие компоненты, как подлин­ная учебная мотивация, им еще недо­ступны.

Смыслообразующая мотивация пред­ставляется нам наиболее консерватив­ным элементом любой деятельности: понимание связи своих трудовых или учебных действий с нуждами других людей и более широкими социальными интересами требует относительно вы­сокого уровня интеллектуального раз­вития и богатого запаса представле­ний об окружающем.

Можно наметить у ребенка последо­вательность включения компонентов но­вой деятельности в сложившуюся.

1. Новая задача включается как под­чиненная задаче уже освоенной дея­тельности. Например, в игру вводят учебную задачу, подчиняя ее игровой задаче. Исходная деятельность сохра­няет свою структуру, компонент новой деятельности просто добавляется. Воз­можность подобного «добавления» ос­нована на такой широко распростра­ненной особенности развитой формы любой деятельности, как наличие не­скольких задач и их соподчинение. Для решения новой задачи ребенку, естественно, дается и новый адекват­ный способ ее решения, реализация ко­торого также подчинена задаче основ­ной деятельности. Таким образом, в ис­ходной (комбинированной) структуре, с которой мы начинаем формирование учебной деятельности, учебная задача ставится перед детьми как подчиненная игровой и обеспечивающая решение последней; остальные компоненты со­храняют игровой характер. В данной статье рассматривается только началь­ный этап этого формирования, поэто­му следующие этапы охарактеризуем в самом общем виде: 2. Задача, а так­же способ решения и продукт исход­ной деятельности заменяются соответ­ствующими компонентами новой дея­тельности; 3. Смыслообразуюшая моти­вация новой деятельности включается как подчиненная смыслообрезуюшей мотивации исходной деятельности на основе иерархизации мотивов.

Реализация исходной структуры в воспитательной работе с дошкольника­ми предполагает анализ тех игровых задач, которым можно подчинить не­которые учебные задачи, а также игро­вой мотивации, оправдывающей поста­новку и решение подобных задач. При этом следует иметь в виду, что особенности как игровой задачи, так и игровой мотивации зависят от уровня раз­вития игры и меняются с изменением последнего.

В определении уровней развития иг­ры мы опираемся на работы Н Я. Михайленко и Н.А. Коротковой [3], которые выделяют следующие три основные уровня. Во-первых, уровень иг­рового действия, на котором в центре игры стоит действия, которые направ­лены на воображаемое преобразование объектов окружающей действительно­сти, выполняемое с помощью предме­тов-заместителей (ребенок «причесыва­ет» себя или куклу линейкой, «пилит» дощечку карандашом и т. п.), и дают воображаемый результат. Во-вторых, уровень ролевого взаимодействия, ко­гда ребенок, приняв определенную роль, начинает взаимодействовать с носите­лями дополнительных или параллель­ных ролей (в роли врача беседует 6 матерью «больной» куклы или дру­гим «врачом»), а место игровых дей­ствий с предметами все больше за­нимает ролевой диалог. В-третьих, уро­вень сюжетосложения, на котором игра развертывается вокруг различных вооб­ражаемых событий, происходящих с са­мим ребенком (он летит на Луну и встречает там Карлсона, застрявшего на ней из-за поломки аппарата).

У детей, находящихся на первом уровне, игровая задача связана с со­ответствующим воображаемым преоб­разованием окружающих предметов («накормить» куклу, «сварить кашу», привезти «кирпичи» и г. п.). Значи­тельная часть подобных игровых дейст­вий основана на взаимодействии двух внешних относительно ребенка предме­тов — куклы и «яблока», которым ее «кормят», лодки и «реки», по которой она «плывет», машины и «кирпича», который на ней везут, и т. п. Эта особенность и позволяет подключить к игровой задаче вспомогательную учебную задачу: если один из взаимодействующих предметов отсутствует, перед ребенком можно поставить задачу создать недостающий предмет и научиться это делать. В собственно игре функцию не достающего предмета может выполнять любой заместитель или же ребенок осуществляет действие, используя мнимый предмет (умывает куклу воображаемой водой). В данном же случае ребенку предлагают создать для игры реальный предмет (например, лодку из бумаги) и, стало быть, научиться это делать.

При включении в игру учебной задачи ребенок должен, во-первых, принять эту дополнительную (и в известном смысле постороннюю для основной деятельностизадачу, выполнение которой требует от него определенных усилий. Во- вторых, игровое действие отсрочивается поскольку обусловлено достижением учебного результата. Эти два момента вопрос о мотивации учебно-игровой деятельности, соответствующей первому уровню развития игры.

Как известно, выполнение игровых действий детьми двух с половиной — трех с половиной лет не нуждается в специальной мотивация. Дети охотно совершают их по первому предложению взрослого, так как удовольствие, получаемое от этих действий, является для них достаточным побудителем.

Несколько иначе обстоит дело, если ребенку предлагается, например, на учиться рисовать травку, прежде чем он будет «кормить» барашка. Как показали наши наблюдения, в подобных ситуациях требуется дополнительная мотивация игрового действия, желание совершить которое, в свою очередь, побуждает ребенка решать соответствующую учебную задачу.

При создании дополнительной мотивации мы исходили из того, что игровое действие совершается большей частью с каким-либо игровым персонажем или в его интересах. Л. С. Славина [4] показала, что даже простое короткое описание опасного или затруднительного положения, в которое попадает персонаж, вызывает уже у младших дошкольников сочувствие и готовность оказать ему помощь.

Взрослый рассказывает ребенку о персонаже, который попал в сложное положение (например, из-за отсутствия определенного предмета), вызывает у ребенка сочувствие персонажу, желание помочь ему — создает мотивацию игрового действия. Позиция помощника, защитника, в которой оказывается ребенок, отвечает его растущему стремлению к самостоятельности, активным отношениям с окружающими; вместе с тем реализация этой позиции имеет и большое воспитательное значение.

Создав у детей мотивацию, вызвав готовность помочь персонажу, взрослый ставит игровую задачу, в которой конкретизируется необходимая помощь («накормить», «сделать норку», «построить забор» и т. п.). Для решения этой задачи нужны соответствующиепредметы, и взрослый предлагает детям научить их изготовлять эти предметы, ставят - т. е. ставит теперь учебную задачу и показывает приемы и способы ее решения.

Обязательной составляющей учебно-игровой деятельности, имеющей такую структуру, является игровое действие,которое ребенок совершает с созданным им предметом: вылепленные баранки и нарисованная трава должны быть «съедены», по вновь проложенной (нарисованной) дороге должна «проехать» машина и т. п.

В рамках данной структуры появляется возможность по-новому решить проблему адекватной, объективной оценки результатов учебной работы дошкольников. Как известно, они воспринимают оценку взрослого не столько как показатель качества их работы и достигнутого результата, сколько как проявление личного (хорошего или плохого) отношения к ним самим. Иными словами, слабо различают общее отношение к ним и оценку частного результата деятельности. Критическая оценка последнего часто воспринима­ется ребенком как выражение негативного отношения к нему, порождает обиду и потерю контакта со взрослым, ребенок теряет интерес к соответствую­щему учебному содержанию и желание овладеть им. Для адекватного, «дело­вого» отношения ребенка к оценке, оче­видно, необходимо развести отношение к нему взрослого и оценку конкрет­ного результата деятельности. Одной из обычных форм такого разведения является двойная оценка, даваемая одним лицом: положительная — ребен­ку и критическая — результату его дея­тельности («Ты хороший мальчик, но это ты нарисовал плохо»).

Включение в учебный процесс игрово­го персонажа позволяет более эффек­тивно развести в сознании ребенка двойную направленность оценки (на не­го самого и на продукт деятельности), персонифицируя ее аспекты в двух раз­ных лицах: взрослый неизменно вы­сказывает одобрение и поддержку, в ко­торых маленький ребенок так нуждает­ся; персонаж дает оценку (зачастую критическую) конкретного результата учебных действий ребенка. Например, куклы говорят, что они не будут есть такие кривые баранки; заяц, для кото­рого ребенок мастерит лестницу, рисуя между двумя вертикалями горизонталь­ные линии,- уверяет, что не сможет подняться по таким кривым и редким ступенькам, и просит сделать лестницу как следует, и т. п. Хотя за всех игро­вых персонажей говорит взрослый, дети не считают, что он критически относится к их работе.

Эксперименты показывают, что учеб­но-игровая деятельность, имеющая та­кую структуру, является значительно более эффективной, чем те формы вклю­чения в занятие игровых приемов, ко­торые традиционно используются в до­школьной педагогике.

На занятии, проводившемся по об­щепринятой в детских садах методике, в групповую комнату после стука в дверь вносилась красивая новая кукла. Поздоровавшись с детьми, она говори­ла, что очень любит баранки, и про­сила детей приготовить их. Воспита­тель спрашивал детей, хотят ли они угостить куклу, и, получив утвердитель­ный ответ, ставил ее на свой стол и по­казывал детям приемы лепки. По окончании занятия кукла благодарила де­тей.

С другой группой детей того же возраста, находящихся на таком же уровне изобразительных умений, занятие про­водилось в соответствии с предлагае­мой нами структурой.

Воспитатель рассказывал, что, когда все люди уходят, обитатели игрового уголка начинают разговаривать, ка­таться на машинах, ходить друг к дру­гу в гости и т. д. Сейчас они очень проголодались, но у них нет никакой еды.

Вызвав сочувствие к куклам и зве­рюшкам, воспитатель спрашивал у де­тей, хотят ли они их накормить. По­лучив утвердительный ответ, он пред­лагал сделать для них баранки. После этого каждый ребенок выбирал ту иг­рушку, которой он хотел помочь, и уст­раивал ее рядом с собой. Затем воспи­татель показывал приемы лепки.

Как только были вылеплены первые баранки, воспитатель побуждал детей совершить с ними игровое действие «накормить» свою игрушку. После по­каза этого игрового действия одному-двум детям его с удовольствием начина­ли выполнять все остальные.

По окончании занятия детей спра­шивали (индивидуально), что они дела­ли и для кого лепили баранки. На пер­вый вопрос все дети в обеих группах ответили правильно. На второй вопрос («Кому ты лепил баранки?») только 19 % детей первой группы сказали, что они делали баранки для куклы. Осталь­ные никак не связывали свою деятель­ность с куклой (удивленно смотрели на взрослого, пожимали плечами, гово­рили: «Слепил, и всё» и т. п.). Все дети второй группы ответили на этот вопрос верно. При этом каждый ребенок назвал именно ту игрушку, которую «кормил». Столь же значительно различаются группы и по продуктивности работы: в первой дети сделали в среднем 1,4 баранки, во второй — 6,8, т. е. почти в 5 раз больше. Аналогичные разли­чия были получены и при проведении опытов с другим изобразительным со­держанием.