о в о м, а значит, - безэмоциональном контексте.
Теории "контраста" и "противоречия" отмечают наличие противопоставления как необходимого условия возникновения смеха.Соответственно,в предлагаемой нами концепции смехового контр-знака контраст и противоречие являются механизмом внутризнаковой борьбы двух установок-понятий.
Социальная норма (ср."теория отклонения от нормы"),существующая в форме установки общественного сознания - наиболее частый объект осмеяния в контексте контр-знака.
И наконец,отстаиваемая Фрейдом и Спенсе р ом "теория пересекающихся мотивов" указывает на сложность условий возникновения смеха, на его полезависимый ситуационный характер,что соответствует функциям: смехового становления,смеховой защиты,смехового преодоления условностей установки контр-знаком.
Соотнесем детальне е концепцию комического как контр-знака с кон-
цепци ей C.Powell ( "юмор как сопротивление и контроль" ). "Сопротивление" в нашем контексте понимается как сопротивление установкам "чужой" группы, а "контроль" - как поддержание и фиксация собственных установок и ценностей группы. Подчеркнем, как важное для развития концепции смехового контр-знака, что ни один из выше перечисленных C.Powell "контролеров" не осуществляет "разъяснения"границ нормы, они просто указывают: "поведение - не то". Только смех информирует, где границы нормы, в чем "неправильность" поведения, путем введения смеховой оппозиции четкофиксируется "неточность", прочерчивается граница установки.
Powell замечает тот факт, что смех - единственный из названных "контролер", который вместе с тем является и "защитником". В "сторожевом эксперименте" H.Garfinkel [67] контролерам-законникам всегда удавалось пресечь отклоняющееся поведение фразами: "Что случилось?", "Вы что, с ума сошли?", "Что в вас вселилось?", "Вы устали?" или вежливым объяснением, почему "нарушитель" поступает неправильно, кроме тех случаев, когда поведение "законников" воспринималось как разыгрываемая комедия.
Данный факт полностью подтверждает предлагаемую в данной работе концепцию комического как особого знакового образования. Комическое существует в условном плане. Погружение какого-либо содержания в смеховой контекст (превращение высказываний "законников" в комедийные) превращает контрол ь над ним в условн ость, - обессмысливает контроль. Что и показал эксперимент H.Garfinkel [ 67 ].
Юмор, в отличие от других форм контроля, по мнению C.Powell, не является особенно заметным социальным давлением, он не декларирует необходимость изменения; юмор скорее информирует, чем требует, т.е. функционирует как "мягкий контроль". На неформализованном уровне юмор объясняет, ведет переговоры, поддерживает группу, ее групповые нормы в условиях давления реального окружения, большого социума. На макросоциальном уровне юмор взаимодействует с идеями относительно всех социальных качеств и общепринятых взглядов на реальность.
Это тонкое наблюдение C.Powell также полностью согласуется с предлагаемой нами концепцией комического. Согласно ей в комическом происходит сопоставление путем введения смеховой оппозиции, путем создания знакового противоречия. Здесь есть аналогия с прорисовкой понятия у Гегеля.Сопоставление противоречивых понятий помещенных в
контр-знак, является моделью единичного акта мышления (выделение по-
нятия происходит путем его сопоставления с противополом понятием,через
отрицание последнего).
В рамках психоаналитического направления акцентируется энергетический аспект комического, его связь с нереализованными тенденциями. Представляется, что идея контр-знака как динамического образования проявляет "энергетику" комического, отмеченную в психоанализе.
Перенося акцент с природы комического на его функцию, мы обнаруживаем две линии разработки этого аспекта проблемы. Движение по одной из них ведет к выявлению социальной функции смеха (А.Бергсон, М.М.Бахтин, Д.С.Лихачев, Ю.М.Лотман), как средства оценки поступков другого человека, формы проявления норм и ценностей конкретных социальных общностей и т.д. Движение по другой линии приводит к выделению индивидуально психологической функции смеха (З.Фрейд, Мак-Ги, Шитс, А.Н.Лук и др.) смех-разрядка (эта функция смеха получила особое развитие в психоанализе), смех-обобщение, смех-величие, смех-отчуждение.
В данной работе нами предпринята попытка объединить эти две линии исследований комического, представить социальный и психологический аспекты комического в едином ключе: через его воздействие на установки в общественном и индивидуальном сознании.
Заметим особо, что в представляемой работе " установка " трактуется широко: как парадигмы общественного сознания, диктующие нормы мировосприятия и мировоздействия отдельным индивидам, как конструкты индивидуального сознания, направляющие мышление, как ценностные ориентации личности (установка в значении "attitude"); как готовность сохранять ранее возникший "вектор" активности (установка в значении "set", "einstelling", "фиксированная установка"). В широком смысле установки - это диспозиционные регуляторы поведения и сознания. Теоретическая форма интеграции и упорядочения установочных разновидностей дана в работах А.Г.Асмолова, выступивших для нас в качестве исходных ("смысловые", "целевые", "операциональные" установки; установки как моменты поддержания направленной активности и моменты репродукции состоявшихся форм активности после отмирания необходимости в них),[2,4,5].
Обращение к категории установки особенно существенно в рамках нашего понимания комического. Представляется, что целый класс явлений общественного сознания, такие как мораль, нравственность, культура поведения, этнические стереотипы, статусные взаимодействия, не могут быть зафиксированы культурой иначе как в установках сознания. Установки, являются едиинственной формой "хранения" этих норм являются установки, которые могут быть изменены с опорой на слово,однако,во "взрослой" социальной жизни, чаще всего корректируются только смехом.
В зависимости от ситуации, от контекста смех "выбирает", какую функцию будет творить. Если установка является "свежей нормой" или есть необходимость напомнить о ней - происходит смеховая рефлексия,
уточнение, прорисовка границы понятия, ценности. Если группа сталкивается с давлением "чужих" смыслов, "чужих" норм поведения - возникает "смеховая защита" ("какие вы, право, странные"), которая одновременно приводит к реставрации, повторному утверждению собственных ценностей, поддержанию установки смехом. Если группа предъявляет установки, "пахнущие нафталином" - смех "выбирает" функцию протеста и разрушения, смехового преодоления условностей установки.
Таким образом, можно выделить с о ц и о г е н е з смеховой культуры как особой знаковой деятельности,а к т у а л г е н е з комического как механизм воздействия на установки сознания (смеховое становление,смеховая защита, смеховое преодоление),а также, о н т о г е н е з комического как знаковой деятельности,повторяющей основные этапы ее филогенеза.Рассмотрению этого будут посвящены дальнейшие главы.
ГЛАВА IY. "СМЕШНОЕ" КАК КАТЕГОРИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОГО СОЗНАНИЯ (ОНТОГЕНЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ)
"Смешное" как категория индивидуального сознания появляется так рано, что логично было бы предположить, одновременное появление мышления в понятиях и первых юмористических творений. "От двух до пяти" - так называется кладовая детского юмора, представленная гениальным феноменологом К.И.Чуковским."От двух" - однако, неуловимый смех и здесь перепрыгивает границу, и в этом случае - границу своего собственного существвования-несуществования. Вот как описывает появление юмора Чуковский: дочери 23 месяца, девочка с умным и застенчивым видом, который свидетельствует об ее игривом настроении, говорит отцу: " Папа, собачка - мяукает" - и тут же взрывается смехом." Двадцать три месяца - это почти два года" - может кто-то возразить,- "разве это перепрыгивание границы?" - заметим для возразивших, что юмор в действиях, юмор не выраженный словом, появляется еще раньше - около одного года (Pien & Rothbart,[ ], 1980).
Можно понять исследователей "очарованных" проблемой детского юмора: смеяться - приятно, смеяться вместе с ребенком - приятно вдвойне. Кроме того, первое убеждение, возникающее при исследовании детского юмора, то, что последний является универсальным посредником между ребенком и взрослым, и одновременно, универсальным средством диагностики и когнитивной, и аффективной его сферы. Очарование комического не проходит даже тогда, когда становится очевидным, что с каждой попыткой объяснить его природу исследователь все больше и больше удаляется от его сущности.
Скрывая свою сущность, комическое (и в частности, детский юмор), раззадоривают исследователей, поэтому закономерно лавинообразное нарастание количества исследований: 1900 - 1919гг. - 4 опублекованные по проблеме детского юмора работы; 1920 - 1939гг. - 21 публикация; 1930 -1949гг - 25 работ; 1950 - 1969гг. - 22 работы; 1970 - 1979гг. - 115
работ за период в два раза короче.
Как можно заметить, пик исследований приходится на 70е-80е годы. Данная закономерность, к сожалению, совсем не характерна для отечественной психологии, где количество исследований за весь период с начала века не прнивышает десяти, имеющих исключительно педагогическую направленность [15]. В то же время, в зарубежной психологии уже сложились основные периодизации развития юмора и основные теоретические подходы, которые мы хотели бы эдесь обсудить в связи с развитием представления о комическом в индивидуальном сознании. Однако, многообразие теоритических представлений потребовало бы для своего изложения отдельной монографии, здесь же мы хотели бы остановиться только на тех,
которые являются существенными для прояснения нашего собственного
редставления о генезе комического как контр-знака, повторяющего стадии
развития обычных словесных знаков.
Большинство исследований, ведущихся в зарубежной психологии в настоящее время, посвящены проверке существующей здесь теории "постадиального развития восприятия юмора ". Основой этой теории явились предположения Фрейда о связи развития восприятия несоответствий и аналитического мышления [33]. В настоящее время линия экспериментальных исследований, подтверждающих это предположение, представлена большим количеством работ, в числе которых особый интерес в контексте нашего исследования представляет работа T.Shultz & E.Horibe [53],в которой изучалось восприятие детьми 5, 8, 1О и 12 лет юмористических картинок. Авторы показали, что существует последовательное развитие восприятия двусмысленности (фонологической, лексической, "поверхностной структуры", "глубинной структуры" - типы двусмысленности). Постижение двусмысленности происходит в возрасте от 6 до 8 лет и связано с развитием когнитивной сферы, конкретных операций мышления.
Выделенные авторами стадии развития восприятия юмора указывают, как нам представляется, на существенную их связь с речевым развитием ребенка, со становлением мышления в речи. Данный факт полностью согласуется с предлагаемым здесь представлением о комическом как особом знаковом явлении - проходящем те же стадии развития что и речевые знаки.
Однако, самой разработанной в этой области является теория Мак-Ги, затрагивающая не только источники и составляющие детского юмора (обсуждавшиеся нами в первой главе), но представляет периодизацию его развития, содержащую несколько качественно обособленных этапов, прямо выте-
кающих из интеллектуального развития ребенка.
Юмор, согласно McGhee, - есть "когнитивный опыт". Это означает, что, несмотря на очевидное влияние эмоционального состояния на восприятие юмора, несмотря на закономерную ассоциацию юмора с такими эмоциональными реакциями как улыбка и смех, он прежде всего - "когнитивное озарение" (инсайт).[ 77a,79]. Юмор подразумевает интеграцию ребенком возрастающего знания о чертах физического мира, о нормах социальных взаимодействий, о правилах языка и, одновременно, развитие все более и более сложных механизмов мышления (образование понятий, логических операций, и т.д.).
McGhee выделяет четыре стадии развития юмора, каждая из которых, не привязана к конкретному возрасту и сильно различает детей по времени своего появления. Однако, последовательность появления стадий характерна для каждого ребенка.
П е р в а я с т а д и я - понимание несоответствий в "притворной игре" (in pretend play). Согласно представлению McGhee, это игра, в которой, объект, на который она направлена является чем-то другим, в сравнении с действительным назначением (т.е. объект употребляется " не по назначению"). При этом ребенок великолепно сознает назначение объекта, но помешает его в реальность "фантазии" (imaginary world, make-believe world) и это дает ему возможность наслаждения. Исходным для себя McGhee считает представления Анри Валлона который писал: "Это - трюкачество, которым ребенок себя занимает. Он чувствует что манипулирует реальностью по своему желанию. И если взрослый делает вид, что попался в ловушку - ребенок счастлив, он наслаждается тем, что удалось "провести" взрослого. Этот тип сговора увеличивает его наслаждение"[ ].
Появление языка к концу второго года жизни открывает новые перспективы: ребенок теперь может поделиться своим "несоответствующим действием", замещающим назначение одного объекта - другим, испытывая при этом дополнительное, "социальное" удовольствие.
В т о р а я с т а д и я - "несоответствующие названия" (incoungruous labels), для обозначения объектов и событий. Данная стадия характеризуется сотворением чисто словесных несоответствий и может сопровождаться употреблением объекта не по назначению. В это время ребенок осваивает слово (фонетическое согласование со специфическим объектом). Именно этому служит "неправильное" называние кошки собакой. Несоответствующее называние основано на возникновении мышления в понятиях (около 3-х лет согласно классификации Пиаже), когда ребенок начинает понимать, что слово не относится к конкретному объекту, а к классу объектов, имеющих общие черты, отличающие их от других объектов. Развитие мышления в понятиях, по мнению McGhee, делает детей трех-шести лет особенно наслаждающимися несоответствиями между понятиями (например, "человек с головой лягушки").
Стадия неправильных названий может продолжаться несколько лет и сильно варьирует в зависимости от личности ребенка и его социального окружения. Пощрение ребенка, в его " игре в слова", приводит, по данным McGhee, к развитию чувства юмора и креативности.
Т р е т ь я с т а д и я - "несответствие в презентации понятий". Детское умонастроение в этот период ориентируется исключительно на воспринимаемые (перцептивные) характеристики объектов. В своем вербальном компоненте, это означает продуцирование бессмысленных слов, наслаждение рифмованием, и смех над произнесением слов с неожиданным произношением. По мнению McGhee, это свидетельствует о разрушении ребенком физических аспектов мира (т.е. звуков, а не значений), что резко контрастирует с четвертой стадией (McGhee, 1979, [ ]).
Ч е т в е р т а я с т а д и я - "смысловое несоответствие понятий". В теории McGhee возраст - 7 лет считается временем коренных изменений. В это время ребенок становится способным осуществить некоторые типы логических связей между событиями, невзирая на внешние признаки ассоциирующиеся с ними. Он также способен удерживать в сознании два и более объекта одновременно (Пиаже,1947). Прорыв связанный с "конкретно-операциональным мышлением" оказывает существенное влияние на детский юмор. Ребенок становится способным воспринять более абстрактные несоответствия. Вместо простого удержания в памяти воспринимаемых черт события, он становится способным воспроизвести последовательность действий, которые к нему привели, что, в свою очередь, приводит к пониманию несоответствий, которые в данный момент не являются очевидными (McGhee, 1971, 1972 [a^b,c]). Эта стадия характеризуется возникновением способности к пониманию вербального юмора, основанного на двойном значении слов, что предполагает не только знание обоих значений, но также удержание одного из значений в памяти, в то время как внимание переходит на другое значение.
Наконец, благодаря развитию новых когнитивных возможностей, ребенок в большей степени становится способным объяснить причины своего наслаждения юмором (McGhee, 1979 [ ]).
Убедительность и красота представленой Мак-Ги периодизации – завораживает. Однако, при более внимательном анализе становится очевидным, что концепция Мак-Ги, в значительной степени сводит представления о развитии юмора к интеллектуальному развитию. Стадии развития юмора напрямую соотносятся со стадиями развития интеллекта и лишены какой бы то ни было специфичности. Между тем, выделение юмора в самостоятельную область исследований и множество работ, выполненных по данной проблеме, является косвенным свидетельством невозможности редукции комического к интеллектуальному. Вопрос, таким образом, в том, чтобы установить подлинное соотношение между линиями развития юмора и интеллекта.
В то время как в концепции Мак-Ги развитие юмора рассматриваетсмя как функция интеллекта, всего навсего как его производная, необходимо, на наш взгляд, поставить вопрос о существовании обратной зависимости - развития интеллекта от развития юмора.
Комическое, при таком подходе, может быть рассмотрено как особого рода посредник в развитии понятий, а значит, мышления. Осуществляя противопоставление понятий в пределах контр-знака, комическое, таким образом, производит их уточнение.
Для подтверждения этого предположения нами было проведено специальное исследование, к обсуждению которого мы приступаем.
Вслед за Piret [ ], проанализировавшим 259 рисунков бельгийских детей четырех - восьми лет, мы выявляли круг ситуаций, которые воспринимались детьми как смешные, а также возможные признаки категоризации этих ситуаций в качестве смешных. В отличие от Piret, который не ставил перед собой этой задачи, нас интересовало, действительно ли комическое, имея природу знака, производит уточнение формирующихся понятий.
В эксперименте были заняты дети в возрасте от 5 до 8 лет - нормально развивающиеся и с признаками задержки психического развития (далее ЗПР).Всего 112 человек. Эта возрастная группа была выбрана в соответствии с выводами из упомянутых выше работ P.Shultz & E.Horibe
[53], показавших, что именно в возрасте от 6 до 8 лет происходит формирование тех операций мышления, которые обусловливают понимание комического.
В эксперименте были использованы следующие методики:
а) классификация картинок САТ (детский апперцептивный тест) на "смешные" и "несмешные";
б)"рассмеши взрослого" (рисование смешного);
в) методика "Наоборот".
Раскроем подробнее суть методики "Наоборот" (В.А.Петровский, М.В.Бороденко). Ребенку предъявляют изображение ситуации и предлагают представить, что "однажды сюда пришел волшебник, взмахнул волшебной палочкой и сделал все "наоборот". Ребенка просят рассказать, что произошло на картинке (Эта инструкция оказалась достаточной для понимания ребенком сущности задания; в несколько модифицированной форме она может быть использована при работе с детьми более младшего возраста).
Своеобразие приема "наоборот" обусловлено множественностью форм отрицания одного и того же предмета. Например, применение операторов "наоборот" к шару (мячику) дает следующие варианты: квадрат (кубик), маленький шарик, много шариков. Очевидно, что только первое отрицание соответствует "взрослому" видению. Таким образом, прием "наоборот" позволяет высветить существенные для ребенка черты воспринимаемого объекта, этому же способствуют проективные черты методики - незаданность предмета, к которому необходимо применить оператор "наоборот". (Заметим, что в данном варианте методика "Наоборот" выполняет ту же функцию, что и методика личностных конструктов Келле. Однако в данном случае речь идет о детекции актуально образуемых -"свежих"- норм). Ме-
тодика "Наоборот" позволяет выявить конструкты, актуально прорабатываемые в данном возрасте, увидеть то, что является существенным для ребенка и определяет его восприятие и мышление - установки-конструкты.
Эту же задачу, по нашему предположению, решает процедура "осмеяния", реализуемая в нашем экспериментальном исследовании через 2 вышеозначенные методики: классификацию картинок САТ на "смешные" и "несмешные" и "Рассмеши взрослого". Смех ребенка, по нашему предположению, "метит" актуально осваиваемые нормы ("свежие" нормы). Ребенок смеется над тем, что значимо для "проработки" вместе со взрослым, тем самым, прочерчивает границы "свежей" нормы.
Рассмотрение полученных результатов позволяет констатировать, что каждая их первых 3-х методик дает аналогичные результаты: смешным считается нарушение логики строения и функций в пределах 6 категорий, в целом соответствующих категориям "смешного" у бельгийских детей, несмотря на различие культур и времени (отмеченная выше работа Пайрета проведена 50 лет назад).
Итак, в возрасте 5 - 7 лет смешным считается:
I. Нарушение логики живого:
- цветы без стеблей; человек с четырьмя ногами и двумя туловищами; глаз у зайца на левом ухе; обезьяна с колючками;
- у мальчика журавлиные ноги и т.д.
II. Нарушение логики формы:
- солнце не круглое; дорога, имеющая разную ширину в отдельных местах (дорога с утолщениями); фары квадратные;
- ноги прямоугольные и т.д.
III. Нарушение нормы цвета:
- красные глаза у обезьян; дерево с черными листьями и красными ветвями;дождик разноцветный; руки зеленые,а не белые и т.д.
IV. Нарушение предметных норм:
- машина с трубой; дом вверх ногами;дверь дома внизу под землей;
- изогнутая стрела подъемного крана и т.д.
V. Нарушение нормы поведения:
- мартышка плачет, сама не знает почему; человек, сидящий на
лучике солнца; лохматые дети; дядя в юбке и т.д.
VI. Смешение логики живого и искусственного (созданного человеком):
- веер у птицы вместо крыльев; рога у колодца и т.д.
Главный вопрос, однако, заключался для нас не столько в выявлении того, что дети считают смешным, а в том, насколько категории смшного соотносимы с тем, что только что открыто ребенком в нем самом или его окружении и, таким образом, как бы находится "на кончике ума".
Что же выяснилось посредством методики "Наоборот" (выявляющей актуально раскрывающееся сознанию ребенка) и методик, фиксирующих ч т о для ребенка означает "смешное"? Оказалось, - и это подтверждает наши предположения,- что методика "Наоборот" позволяет выделить те же категории видения мира ребенком, что и первые три методики, выявляющие, что в мире кажется ребенку смешным.
Так, четко выражена тенденция "переворачивать" свойства и отношения, соответствующие I, II, III, IV, V и VI категориям классификации, приведенной выше. Можно также констатировать более дифференцированное выделение категорий при использовании данной методики по сравнению с остальными. Вместе с тем, наибольшее число "перевертышей" соответствует именно тем же категориям, что и по двум первым методикам. Сама способность ребенка произвольно "перворачивать" данные категории свидетельствует об их сформированности. Только "обратимость", в терминах Пиаже, есть критерий сформированности интеллектуальной операции. Аналогичное, на наш взгляд, может сказано о понятиях: понятие тогда освоено, когда освоено противоположное ему понятие.
Вот, например, как через методику "Наоборот" преломляется проигрывание ребенком "нормы живого":
- дерево никогда не росло и вода не помогала;
- собака ходит на спине;
- полотенце бежало на ножках;
- хвоста у кошки не было.
В ходе дальнейшего исследования было выделено существенное отличие детей с задержкой психического развития (ЗПР) от нормально развивающихся испытуемых по ряду эмпирически установленных признаков.
А. Превалирование восприятия "извне" над восприятием "изнутри". Восприятие поведения персонажей может быть как "объектным",
так и "субъектным". Под объектностью восприятия мы, вслед за А.У.Харашем, понимаем ориентированность восприятия на внешние, "чувственно-предметные" характеристики воспринимаемых индивидов (в данном случае - персонажей картинки). "Большой", "сильный", "веселый, потому что улыбается" и т.п. - таковы примеры восприятия персонажей "извне", т.е. объектности восприятия. Под субъектностью восприятия подразумевается взгляд на персонажа картинки как бы изнутри, глазами самого героя. При этом основной акцент падает на его чувства и побуждения, мысли и намерения: испытуемый отмечает, что некто хочет или боится чего-то, радуется тем или иным событиям, узнает что-то - все это примеры проявления субъектности восприятия. Объектность восприятия превращает воспринимаемого (персонажа) в "вещь среди вещей", субъектность восприятия выражает собственно человеческие черты воспринимаемого.
Полученные нами экспериментальные данные показывают, что у детей 6-ти лет с ЗПР, по сравнению с их сверстниками, развивающимися нормально, наблюдается преобладание объектного восприятия человека (персонажа) над субъектным. Это позволяет говорить о том, что:
а) дети с ЗПР в меньшей степени, чем их сверстники с нормальным психическим развитием, способны к идентификации с персонажами картинок, в 5О% случаев они не идентифицируются с ними вообще, что может быть результатом как недостаточной эмоциональной вовлеченности в задание, так и результатом непонимания ситуации, взаимоотношений между персонажами;
б) у детей с задержкой психического развития, шестилеток, преобладает наглядно-образный характер мышления, что соответствует более ранним стадиям развития нормальных детей;
в) преобладание объектности восприятия у детей с ЗПР 6-ти лет в условиях проективной ситуации свидетельствует об отсутствии в актуальном, сегодняшнем, мышлении ребенка работы с классом категорий "социаль-
но-ролевые отношения людей", что характерно для их сверстников, развивающихся нормально.
Частично это предположение подтверждается при анализе особенностей представления о "смешном".
Б. Особенности представления о "смешном". В ходе эксперимента дети объясняли, что собственно в картинке, названной ими "смешной", смешно, почему картинка смешная. На основании их ответов были выделены категории, составляющие представление о "смешном". Заметим сразу, что дети 6-ти лет как с задержкой психического развития, так и дети, нормально развивающиеся, выделяют сходные критерии смешного. Обе группы детей считают картинку смешной, если:
- персонажи улыбаются;
- персонажи играют;
- животные ведут себя как люди ("лисички катаются на горке", "мартышки учатся в школе", "мартышки пьют чай" и т.д.);
- поведение персонажа не соответствует социальной норме поведения человека ("обезьяна показывает пальцем", "мальчик не пропустил вперед девочек", "они сидят на столе" и т.д.).
Однако, анализ частоты встречаемости каждого из критериев смешного у каждого испытуемого, а также в целом по группе, позволяет обнаружить отличия представления о смешном детей с ЗПР от детей нормально развивающихся. Дети с ЗПР ориентируются прежде всего на внешние элементы ситуации: улыбка у героев, игровая ситуация, нелепый внешний вид, простое отличие поведения одного персонажа от поведения другого ("не как все" - "этот стоит, а все сидят"). В то же время их сверстники, нормально развивающиеся, в выборе смешных картинок ориентируются прежде всего на сущностные элементы ситуации и их несоответствие: нелепое социальное поведение человека, социально неадекватное использование предмета и т.д.
Отличия детей с ЗПР прослеживаются по каждой из вышеуказанных категорий.
Таблица 1.
| критерии: смешного :-------- | -- | средние ------- | частоты по группе ------------------ | ------- | --- |
| : ЗПР - | лет: | норма - 6 лет: | ЗПР - 7 | лет | |
| улыбка героев 0,25 игровая ситуация 0,11 нелепое социальное поведение 0,14 животное ведет себя: по-человечески 0,40 ____________________________ | __ | _______ | 0,16 0,11 0,71 0,29 __________________ | 0,15 0,08 0,31 0,33 _______ | ___ |
Таблица 2.
| критерии смешного | : :- : | выборы по критерию (% от общего --------------------------------- ЗПР - 6 лет: норма - 6 лет: ЗПР | числа) --------- - 7 лет |
| улыбка героев игровая ситуация нелепое соц.поведение животное ведет себя по-человечески | 20 18 10 9 10,1 34,4 50 30 |
Количественная оценка различий детей с ЗПР и нормально развивающихся позволяет говорить о наличии у шестилеток с ЗПР более выраженной ориентации на признак "улыбка".
Отметим также, что шестилетки как с ЗПР, так и нормально развивающиеся при выборе "смешного" ориентируются на игровую ситуацию (если персонажи играют, значит смешно). Это позволяет говорить о том, что категория "смешного" еще слита в сознании ребенка 6-ти лет с ситуацией "игровое", "приятное". Сама игровая ситуация является для детей критерием смешного.
Здесь нам, вероятно, удается увидеть одну из I-х стадий генеза категории "смешное". Традиционное понимание "смешного" как интеллектуальной эмоции, связанной с процессом внезапного постижения скрытого противоречия, оказывается здесь перевернутым. Категория "смешного" является здесь частью эмоционального комплекса приятное - эмоционально положительное - веселое - смешное.
Количественная оценка по критериям "улыбка" и "игровая ситуация" позволяет отметить тенденцию к уменьшению ориентации на эти критерии детей 7 лет с ЗПР по сравнению с 6-тилетними как нормально развивающимися, так и отстающими в развитии.
Качественно иным критерием "смешного" является указание на неле-
пое социальное поведение. Данный критерий можно назвать сущностным,
так как он предполагает не внешнюю поверхностную оценку ситуации, а
проникновение в характер социальных отношений, существующих между персонажами, изображенными на картинке. Количественная оценка по критерию "нелепое социальное поведение" показывает значительное отличие частот встречаемости данной категории у испытуемых6 группы с ЗПР по сравнению
с их сверстниками, нормально развивающимися. В среднем по группе дети с ЗПР также менее способны к оперированию с данной категорией. С возрастом дети с ЗПР начинают догонять нормально развивающихся, но полного выравнивания не происходит (см. табл.).
Необходимо также отметить, что дети с ЗПР 6-ти лет в отличие от их сверстников, нормально развивающихся, вообще не замечают несоответствий, необычного, т.е. смешного, в социальном предмете. Отсутствие в репертуаре детей с ЗПР категории "норма социального предмета", а также глобальное отставание этих детей в понимании данной категории при незначительном отставании по другим категориям, позволяют предположить, что главное отличие детей с ЗПР заключается в их недостаточной "социализированности". А именно, если взять их сверстников, нормально развивающихся, то они в значительно большей степени погружены в мир социального, сильнее втянуты в деятельность по овладению социальным предметом, глубже ориентированы в сфере ролевых взаимодействий людей. Вероятнее всего, данное положение, есть результат депривации общения со взрослыми как в качественном, так в количественном отношениях.
ФАКТЫ, ПОЛУЧЕННЫЕ ПО МЕТОДИКЕ "РАССМЕШИ ВЗРОСЛОГО". Экспериментальная процедура в данной части была очень проста: испытуемые получали чистый лист бумаги и цветные карандаши, иы им предлагалось нарисо-
вать "смешное". Исходя из общепризнанного представления о юморе как
рождающемся только в социальной ситуации при ориентации на другого, у
детей создавалась дополнительная мотивация. Экспериментатор говорил:
"Я сейчас не буду смотреть на то, что ты рисуешь; но ты должен сделать
так, чтобы мне было смешно, когда я повернусь. Сделай так, чтобы я
рассмеялся, увидев нарисованное тобой". Все дети очень живо реагировали на данное предложение, и если до этого дети с ЗПР говорили, что я не умею рисовать смешное, то после предложения "рассмешить" сразу принимались за" дело".
Далее проведем сравнение рисунков детей 6-ти лет с ЗПР с их сверстниками, нормально развивающимися, а также рисунков семилеток с ЗПР с рисунками нормально развивающихся детей 5 - 6-лет.
А. Неспособность изобразить "идею". Еще в 1924 году К.Бюллер по-
казал, что в 3-4 года рисунок ребенка, нормально развивающегося, становится иконическим, знаковым, т.е. ребенок не стремится к полному изображению всех деталей рисуемого объекта, но лишь обозначает в рисунке общие, существенные с его точки зрения элементы, изображает "знак" предмета. При этом чем более включено действие рисования в другое задание (что имело место в нашем эксперименте, т.к. ребенок не просто рисует, а смешит взрослого), тем в большей степени изображение становится схематичным, знаковым.
Как показывают результаты, полученные нами в д/с N 134 г. Москвы, а также в школе-интернате N 23, дети с ЗПР 6-ти и 7-ми лет в меньшей степени способны к схематическому изображению, чем дети 5-6-ти лет, нормально развивающиеся. Задача изобразить "идею" смешного является для них чрезвычайно сложной. Они как бы "соскальзывают", забывают о задаче, начинают детализировать рисунок или раскрашивать отдельные предметы, начинают просто рисовать и только после напоминания экспериментатора возвращаются к идее "смешного". Это позволяет говорить о том, что дети как 6-ти, так и 7-ми лет с ЗПР недостаточно владеют рисунком как собственно знаковой деятельностью, каковой она является уже для детей 4-5 лет, нормально развивающихся (В.С.Мухина, 1981).
Б. Доминирование случайных движений в создании рисунка. Наблюде-
ние за процессом рисования детей позволяет констатировать, что нормально развивающиеся дети в отличие от их сверстников с ЗПР в рисовании "смешного" идут от идеального образа. Можно выделить период, когда ребенок думает, что нарисовать, затем его лицо озаряется улыбкой и он схематично изображает "идею смешного", придуманную заранее. Шестилетки с ЗПР, получив карандаши, начинают рисовать то, что они обычно рисуют: человека, домик, дерево, цветок и т.д., в результате рисования "что-то не получается", это и признается ребенком смешным. Или же в середине рисования ребенок сознательно искажает какую-то одну деталь путем нецеленаправленного, резкого движения карандаша ("каляканья"). В данном случае ребенок в создании смешного следует за рукой. Как показывают исследования советских и зарубежных авторов (К.Бюллер, Дж.Селли,
К.Риззи, В.С.Мухина, Ю.Н.Болдырева, В.В.Селиванов и др.), этап "каракули", когда ребенок случайные движения руки использует для нахождения "знака" привычного предмета, появляется у детей, нормально развив