Работа над изобразительными средствами в свете развития речи учащихся 5 класса

Развитие речи – это а) процесс обучения детей речи; б) область методики преподавания русского языка. Развитие речи учащихся - одна из главных задач учебного предмета "Русский язык". В школе нет ни одного урока, где бы дети не говорили и не слушали, а часто и читали, и писали. Безусловно, учителя всех предметов следят за речью учащихся, объясняют значения новых (незнакомых для учащихся) слов, нередко оценивают последовательность ответа, его выразительность и т.д. Однако только на уроках русского языка задача развития речи решается целенаправленно в определенной системе с опорой на лингвистические знания и осмысление речевого опыта школьников. Именно уроки русского языка создают ту базу, на которую должны опираться учителя-предметники, чтобы успешно (экономно и эффективно) решать задачи развития речи школьников на межпредметном уровне. Если, например, на уроках русского языка ученики осознают структуру текста типа рассуждения и научатся создавать такие тексты, они смогут более доказательно и четко отвечать на вопросы, которые начинаются словом "Почему...", на уроках истории, химии, математики и т.д.

Работа по развитию речи учащихся на уроках русского языка вносит существенный вклад в формирование общей культуры, всесторонне развитой, социально активной личности будущего выпускника школы.

При определении содержания работы по развитию речи на уроках русского языка нельзя не учитывать, что, приходя в школу, ученики уже владеют практически родным языком. Однако их речь требует совершенствования с самых различных точек зрения, если мы хотим решить воспитательно-образовательные задачи школы.

Работа по развитию речи учащихся привлекала внимание методистов и учителей русского языка еще в дореволюционной школе. Так, Ф.И. Буслаев (1844) рекомендовал учителям родного языка "развивать в дитяти врожденный дар слова". И.И. Срезневский (1860) советовал преподавателям обогащать детей "словами и выражениями, для этого годными", добиваться того, чтобы "не осталось неизвестных их памяти и непонятных их умам" слов, научить пользоваться словами и выражениями, обращать разумное внимание на значение слов и выражений. К.Д. Ушинский писал, что нужно "через слово ввести дитя в область духовной жизни народа"[1].

В.А. Добромыслов выделяет 2 направления в работе над развитием речи: 1) работа по развитию речи – это предупреждение и преодоление произносительных, лексических, морфологических ошибок; 2) обогащение словаря и грамматического строя речи учащихся. Вслед за Т.А. Ладыженской выделим три направления в работе над развитием речи:

1) Овладение нормами литературного языка.

Программа не определяет содержания работы над языковыми нормами. С ними школьники знакомятся при изучении основного курса русского языка; ученики должны усвоить практическим путем некоторые произносительные, лексические, грамматические нормы. При этом в программе обозначены лишь те нормативные правила, которые, как показывают специальные исследования,

- нарушаются носителями родного языка;

- относятся к числу безусловно принятых;

- являются коммуникативно-значимыми, так как охватывают большую по объему группу языковых средств или частотные в речи слова, словоформы, конструкции.

Что обеспечивает успех в проведении работы по формированию правильной речи?

1. Четкая установка учителя на то, что ученики должны овладеть нормами русского литературного языка, что это не менее важно, чем усвоение норм правописания. В сознании ученика должны соотноситься такие понятия, как культура, культура речи, культурный человек. У выпускника школы должно быть сформировано стремление овладеть правильной русской речью, ее нормативной стороной как одной из слагаемых того, что входит в понятия культура речи, культурный человек.

2. Осмысление учениками понятия норма как принятого в языке правила произношения, словоупотребления и т. д. и осмысление определенной конкретной нормы. В тех случаях, когда это, возможно, необходимо объяснить суть ошибки, например: " Яблоко в русском языке среднего рода, поэтому нужно говорить Спелое яблоко висело прямо надо мной, а не "спелый яблок висел...", или почему ошибочно построение предложений с деепричастным оборотом типа: "Подъезжая к дому, у него слетела шляпа" и т.д. В других случаях учитель, опираясь на введенное понятие нормы, замечает: "Так не говорят по-русски", "Это нарушает принятые нормы (правила) русского языка".

3. Учет необходимости многократно повторять правильный вариант произношения слова, словоформ, словоупотребления и т. д.,чтобы выработать нужный автоматизм произношения, управления одного слова другим и т.д. Как показывают специальные исследования, при наличии у школьников сознательной установки на усвоение нормы таких повторений может быть от 5-7 до 50-70 и 100-150 раз (последнее - если речь идет о преодолении произносительной ошибки, которая давно вошла в речь ученика). Понятно, что само по себе количество повторений не решает вопроса - важно, в чем оно будет состоять, как оно будет построено и организовано, насколько ученик будет сам заинтересован в достижении цели.

4. Целенаправленная система упражнений и речевых задач, обеспечивающая формирование вначале осмысленных умений, а в последующем - речевых навыков.

2) Обогащение словарного запаса и грамматического строя речи учащихся.

Коммуникативный смысл этой работы не только в том, чтобы сделать речь учащихся более точной, но воспитать у школьников потребность выбирать наиболее уместные для каждого конкретного случая языковые средства, особенно изобразительные.

Наукой накоплено немало данных о том, как усваивается звуковая сторона речи, как пополняется словарный запас детей. Надо отметить, что речь школьников изучена меньше, чем речь детей дошкольного возраста. В школе речь выступает как средство передачи знаний. Сталкиваясь с речью в ее различных функциях, учащиеся знакомятся с функциональными стилями и овладевают их элементами.

3. Обучение различным видам речевой деятельности:

Известно, что примерно 70-80% того времени, когда человек бодрствует, он слушает, говорит, читает, пишет, т.е. занимается речевой деятельностью, связанной со смысловым восприятием речи и ее созданием.

Слушание - разновидность речевой деятельности, тесно связанной с устной речью, хотя слушать можно и озвученную письменную речь.

Слушание - это смысловое восприятие звучащей как говоримой, так и озвученной письменной речи.

Безусловно, умению слушать, как и говорить, учит ребенка прежде всего жизнь: еще до школы дети воспринимают (исполняют) речевые команды, отвечают на реплики собеседника, соглашаясь с ним или возражая ему, при этом чутко реагируют на интонацию высказывания.

В школе слушание - один из важнейших путей усвоения информации, и поэтому в начальных классах уделяется известное внимание тому, чтобы научить детей воспринимать на слух речь учителя, высказывания товарищей и т.д.

Психологи утверждают, что при слушании происходят такие основные процессы: опознавание речевых единиц, их смысловая переработка и на этой основе - понимание речи.

Чтение - один из видов речевой деятельности - заключается в переводе буквенного кода в звуковой, который проявляется либо во внешней, либо во внутренней речи. Характерной особенностью чтения является осмысление зрительно воспринимаемого текста с целью решения определенной коммуникативной задачи: распознавание и воспроизведение чужой мысли, содержащейся в нем, в результате чего читатель определенным образом реагирует на эту мысль. Следовательно, с помощью чтения человек реализует возможности так называемого опосредованного общения: восприятие и понимание текста свидетельствуют о взаимодействии читателя с автором текста, о сложных мыслительных процессах, сопровождающих его осознание. Восприятие текста и активная переработка информации - вот основные компоненты чтения. Следовательно, обучение чтению как одному из видов речевой деятельности - важнейшая учебная задача, которую должен решать учитель русского языка.

Обучение устной и письменной речи в методике издавна называется развитием связной речи.

При определении содержания работы по развитию связной речи школьников учитывается, с какими коммуникативно-речевыми умениями и навыками приходят дети в школу.

Ребенок с самого рождения слышит звучащую речь, а затем овладевает устной формой речи, связанной с определенной жизненной ситуацией и понятной только в этой ситуации. Это реплики диалогической разновидности речи, которые представляют собой побудительные предложения, выражающие просьбу, требование, призыв. Уже в 2-3 года встречаются элементы монологической речи. К 6-7 годам наряду с диалогической дети пользуются в зависимости от задач и условий общения и монологической устной речью.

Письменной речью, как и чтением, дети, как правило, овладевают в школе; при этом используется их практическое владение устной речью, знание общеупотребительной лексики, основ грамматики родного языка.

В школе обе формы (устная и письменная) и обе разновидности речи (диалог - монолог) получают дальнейшее развитие. При этом не только устная речь влияет на письменную, но и, наоборот, под влиянием письменной речи формируются книжные стили устной формы литературного языка. Работа по развитию речи производится на всех уроках изучения школьного курса русского языка и на специальных уроках развития связной речи, где отрабатываются в соответствии с программой определенные коммуникативно-речевые умения.

Работа по формированию правильной и хорошей речи связана с изучением основных языковых единиц – таких как звук, слово, словоформа…

Развитие речи на уроках русского языка – это вся работа, проводимая словесником специально и попутно для того, чтобы ученики овладели языковыми нормами (в произношении, дарении, в построении предложений), а также умениями выражать свои мысли в устной и письменной форме., пользуясь нужными языковыми средствами в соответствии с целью, содержанием речи и условиями общения.

В методике преподавания русского языка принято выделять разделы Работы по развитию речи. Например – работа над лексикой и фразеологией в аспекте обогащения словарного запаса – А.В. Текучев, М.Т. Баранов, Н.В. Колокольцев, работа над словосочетанием и предложением – А. Текучев и др.

При этом предметом работы по развитию речи на уроках русского языка становится функционирование языковой единицы, под которым необходимо понимать не просто значение, функцию, роль той или иной единицы языка в системе языка, а назначение, применение, использование языковых средств для передачи некоторого «интеллектуального» содержания, их употребление живом общении, организацию языковых единиц и их взаимодействие в коммуникативном акте, реализацию потенциальных свойств языковых средств в речи в зависимости от особенностей самих средств, цели высказывания.

Т.А. Ладыженская и В.И. Капинос разработали методику работы над единицами языка в их соотношении в аспекте коммуникативного плана их усвоения. Рассмотрим соотношение единиц языка, разделов школьного курса русского языка и разделов работы по развитию речи (таблица 1) Предлагаемый подход выделения основных разделов работы по развитию речи в соответствии с основными единицами языка отражает традиции отечественной методики и позволяет привести в определенную систему сложившийся к нашему времени объем работы по развитию речи.

В соответствии с этим подходом выделяется, по крайней мере, семь разделов работы по развитию речи (их наименование смотрите в таблице 1, в графе 3). «Культура речи», «Стилистика», «Связная речь» - собственно речевые разделы; в первых двух предметом изучения является функционирование языковых средств, в третьем – такое сложное речевое образование, каким является текст.

Эти разделы в отличие от других разделов работы по развитию речи предполагают введение определенных сведений теоретического характера (например, понятие о стиле, норме, описании и так далее).

Что касается орфоэпии, которая сейчас не выделена в школьном курсе в особый раздел (знакомство с нормами произношения производится рассредоточено, в связи с изучением других раздело школьного курса русского языка), то, по мнению Т.А. Ладыженской, вопросы методики орфоэпии могут рассматриваться как в разделе «Культура речи», так и в разделе «Работа над звуковой стороной речи». В данной книге вопросы орфоэпии и вопросы интонационной выразительности речи освещаются в разделе «Работа над звуковой стороной речи», что объясняется стремлением авторов более компактно изложить весь материал, относящийся к звуковым средствам речи. Вопрос о вычленении особого раздела – «Работа над фразеологическими средствами речи» - требует специального изучения. Действительно, одно дело, например, несвободные сочетания «в которых лексические компоненты выступают как строевые элементы словообразовательных моделей» (дать обязательство, обещание), другое – несвободные сочетания, обусловленные «связностью значений» (глубокая старость) и третье – пословицы, поговорки, крылатые выражения и так далее. И если несвободные сочетания двух типов могут быть предметом работы над словом или над синтаксическими средствами речи, то задачи обогащения речи учащихся позволяют поставить вопрос о правомерности вычленения третьего типа несвободных сочетаний как особого объекта для работы по развитию речи и в соответствии с этим о вычленении раздела «Работа над пословицами, поговорками, крылатыми выражениями» как особого раздела работы по развитию речи. Работа по развитию речи не должна строиться отдельно по разным разделам. Необходимость взаимосвязи между различными сторонами работы по развитию речи не нуждается в особых доказательствах. Эта взаимосвязь обусловлена объективно существующими в языке взаимосвязями между различными языковыми единицами, изучаемыми в школе (в том числе и на уровне речи), особенностями обучения, поставленного в такие условия, когда важно искать экономные пути и средства передачи знаний учащимся, формирования у них умений и навыков. В чем же состоит взаимосвязь между различными сторонами работы по развитию речи, каковы пути реализации этой взаимосвязи?

Первый путь – изучение языковых средств в их отношении к средствам другого, высшего уровня. Так, изучая звуки и значащие части слова, мы показываем, как они соотносятся с единицами более высокого уровня – с морфемой и словом, как «участвуют в выражении смысла, входя в состав звуковых оболочек морфем и слов»[2]. Таким образом, звуковые и словообразовательные средства рассматриваются не сами по себе, а во взаимодействии с теми языковыми средствами, которым они помогают выразить языковые и внеязыковые значения. Анализируя лексические, морфологические, синтаксические средства потенциально способные к самостоятельному употреблению, мы тем не менее используем языковые средства другого, более высокого уровня (как правило, для слова – словосочетание и предложение, для словосочетания - предложение, для последнего – сложное синтаксическое целое), чтобы показать особенности обозначения внеязыковой информации, речевую семантику рассматриваемого языкового средства, правильность и целесообразность ее использования. Второй путь – рассмотрение языковых средств в их отношении к связной речи, к тексту, высказыванию. Это необходимо в тех случаях, когда информационное значение языкового средства, его выразительность выявляются «только на содержательном фоне связного текста, в ряде случае весьма значительного по объему»[3], с учетом задачи и условий общения. Рассматриваемый путь реализации идеи взаимосвязи между различными сторонами работы по развитию речи тем эффективнее, чем больше отдельные стороны этой работы подчинены решению общей, четко определенной задачи. Практическим средством осуществления принципа коммуникативной направленности в обучении русскому языку в школе являются упражнения по развитию речи, которые проводятся специально и попутно в связи с изучением материала основной программы.

Таким образом, одним из разделов работы по развитию речи учащихся 5 классов является работа над изобразительными средствами языка - эпитетами, метафорами, олицетворениями и др. Обратимся в следующих разделах выпускной квалификационной работы к разработке упражнений по обогащению связной речи учащихся 5 классов изобразительными средствами.