Ввиду того, что игрушки имеют большое значение для развития детской игры, следует обратить внимание на их подбор. Игрушки не должны:
- провоцировать ребенка на агрессивные действия;
- вызывать проявления жестокости по отношению к персонажам игры (людям, животным), роли которых выполняют играющие партнеры (сверстник и взрослый) и в качестве которых выступают сюжетные игрушки (куклы, животные);
- провоцировать сюжеты, связанные с безнравственностью и насилием;
- вызывать нездоровый интерес к сексуальным вопросам, выходящим за компетенцию детского возраста.
Основное требование к игрушке - максимально способствовать разворачиванию тех типов деятельности, в которых наиболее эффективно происходит формирование и развитие новообразований каждого возрастного периода, т.е. решение возрастных задач развития.
Таким образом, основным психологическим требованием в игрушкам является возможность активизации соответствующих возрасту деятельностей ребенка, которая обеспечивается:
- привлекательностью игрушки для ребенка, задающей мотивационную основу игры;
- полнотой, адекватностью и открытостью ориентиров, создающими развивающий потенциал игрового действия;
- операциональными возможностями игрушки, обеспечивающими самостоятельное действие ребенка.
7. Непрофессиональная педагогическая деятельность и ее отличительные особенности
Педагогическая деятельность может быть непрофессиональной и профессиональной. Непрофессиональной педагогической деятельностью, например, занимаются родители, общественные организации, руководители предприятий и учреждений, учебные, производственные и другие группы, в известной степени средства массовой информации.
Требует специальной педагогической профессиональной подготовки
| Критерии | Профес.деят. | Непрофес.деят. |
| Пед.образование | обязательно | необязательно |
| Наличие цели | обязательно | не всегда |
| Организация | регламент занятий | произвольная, в процессе жизнедеятельности ребенка |
| Отношение | деловое | личностные |
| Результат | диагностике | отсрочен во времени |
8. Профессиональная педагогическая деятельность и ее специфические черты
Профессиональная педагогическая деятельность – это вид профессиональной деятельности, содержанием которой является воспитание, обучение, развитие обучающихся.
Она носит преднамеренный характер. В отличие от семейного обучения и воспитания, которые органически соединены с жизнедеятельностью семьи, профессиональная педагогическая деятельность отделена от повседневной жизнедеятельности ребенка:
· ею занимается специальный человек, обладающий необходимыми знаниями и умениями;
· для ее реализации существуют определенные формы: урок и занятия, «классы»;
· эта деятельность преследует определенную цель: научить ребенка чему-либо, передать ему систему определенных знаний, сформировать определенные умения и навыки, преодолеть пробелы в знаниях; воспитать его; взрастить в нем человека; развить его способности, интересы, мышление, память, воображение и т.д.;
· цель во многом определяет содержание обучения, воспитания, образования;
· ребенок обычно тоже понимает «особый», серьезный характер этой деятельности - он включается в особые отношения с педагогом (эти отношения деловые, официальные, регламентированные);
· результаты педагогической деятельности, особенно в ее обучающей части, могут быть проверены; ее итогом являются знания и умения того ребенка, которого обучал учитель; менее очевидными могут оказаться результаты воспитания — в силу того, что ребенка «воспитывает все», а также и того, что талант воспитания — редкий и трудный талант, а результаты воспитания во многом «отсрочены» во времени;
· настоящий педагог не ограничивается строго регламентированной деятельностью — он использует самые разнообразные возможности своего влияния на ученика: неформальные беседы, доверительные разговоры, обсуждение волнующих ученика проблем, советы, поддержку, помощь.
9. Педагогические задачи и их типы
Педагогическая задача – это осмысленная педагогическая ситуация, где поставлена цель с необходимостью познания и преобразования действительности.
Она является осознанием субъектом цели образования и условий ее достижения в педагогической ситуации, а также необходимости выполнения профессиональных действий и принятия их к исполнению.
Любая педагогическая ситуация проблемна (ученики шумят, не выполняют домашнего задания, слушают лидера в классе). Осознанная и поставленная педагогом для себя как задача, она затем трансформируется в систему конкретных задач.
По целевой направленности выделяют следующие типы педагогических задач:
· задачи педагогической диагностики (изучение типа характера, личности, мышления, стиля поведения или общения и др.);
· задачи по проектированию содержания и отбору способов деятельности;
· задачи по выбору приемов и методов воздействия на ученика;
· задачи по формированию общественного мнения коллектива;
· задачи по переориентации ученика;
· задачи по изменению отношения к учению;
· задачи по закреплению привычки, интереса;
· задачи по усилению самоконтроля слов и действий у ученика;
· задачи по росту самостоятельности;
· задачи на развитие и проявление творчества;
· задачи на повышение ответственности, дисциплинированности и развития нравственных качеств личности;
· задачи по педагогическому стимулированию;
· задачи по самовоспитанию.
По временному признаку принято различать три большие группы задач: стратегические, тактические и оперативные.
Стратегические задачи – это «сверхзадачи». Они вытекают из общей цели образования. Стратегические задачи отражают объективные потребности общества. Они определяют исходные цели и конечные результаты педагогической деятельности.
Тактические задачи – стратегические задачи всегда находят свое решение в реальном педагогическом процессе – предпринимаются реальные шаги по их решению на практике. Сохраняя свою направленность на итоговый результат образования, они приурочены к тому или иному определенному этапу решения стратегических задач.
Оперативные задачи – это задачи текущие, ближайшие, которые встают перед педагогом в каждый отдельно взятый момент его практической действительности.
В соответствии с представлениями о целостном педагогическом процессе понятие «педагогическая задача» должно рассматриваться как родовое по отношению к понятиям «дидактическая задача» и «воспитательная задача».
Дидактические задачи – задачи по управлению учебно-познавательной деятельностью обучающегося, т.е. учением. В контексте дидактических задач можно выделить две категории действий и, соответственно, две группы подзадач (Балл Г.А.):
1. Действия, составляющие учебную деятельность (учебные действия), и задачи, на решение которых направлены (или могут быть направлены) эти действия (учебные задачи).
2. Действия, которым ученик должен научиться осуществлять (критериальные действия), и задачи, которые ученик должен научиться осуществлять (критериальные задачи).
Особую сложность в силу специфики воспитания как деятельности (воспитательной работы), насыщенной элементами определенности – неопределенности, представляют воспитательные задачи. Воспитание можно представить как подготовку воспитанников к решению многообразных задач, с которыми им придется столкнуться в жизни.
Общая аналогия обучения и воспитания не снимает и не ставит под сомнение специфику дидактических и воспитательных задач, обусловленных отличием преподавания и воспитательной работы как основных видов педагогической деятельности.
Из многообразия воспитательных задач в особую группу правомерно выделить так называемые задачи на ценностную ориентировку. Их особенность состоит в том, что они, в отличие от познавательных задач, заключают в себе особого рода ценностные проблемные ситуации, или ситуации нравственного выбора.
10. Педагогические проблемы и способы их решения в профессиональной педагогической деятельности
В частности причины трудностей мне видятся в следующем:
- отсутствие комментирующих методических материалов, когда воспитателю приходится много времени и сил затрачивать на планирование работы без представлений о ее технологии и адекватности форм;
- неподготовленность развивающей предметно-пространственной среды;
- отсутствие конкретизации по реализации интеграции содержания образовательных областей;
- трудность в осуществлении индивидуализации в силу большой наполняемости группы;
- перенос акценты в режимных моментах воспитательных и образовательных задач на организационные;
- неполное знание нормативно-правовых документов, регламентирующих деятельность дошкольных образовательных организаций и педагогов дошкольного образования.
11. Понятие «ценность», «педагогическая ценность», и их ведущая роль в процессе формирования личности будущего педагога
Ценность — как характеристика предмета или явления, обозначающая признание его значимости.
Педагогические ценности – это нормы, регламентирующие деятельность учителя и выступающие звеном между сложившимся общественным моровоззрением в области образования и деятельностью педагога. Они представляют собой систему общих ценностных ориентаций на эмпатическое общение (эмпатия = сопереживание), творчество в педагогической деятельности, развитие личности, сотрудничество, и пр., образуя гуманистически ориентированное педагогическое мировоззрение учителя.
Ц енностные мировоззренческие аспекты педагогической культуры: - признание ребёнка высшей ценностью; - переориентация целей образования с приоритетности обучения на воспитание и развитие личности; - гибкость мышления, предполагающая возможность многовариативного достижения целей обучения и воспитания; - гуманизм и сотрудничество с детьми; - творческая, созидательная направленность на разработку эффективных методик обучения и воспитания.
Ценностные характеристики педагогической деятельности во многом связываются с утвердившимся в общественном сознании образом УЧИТЕЛЯ как носителя духовных, нравственных ценностей; с отношением к его личности как к своего рода эталону.
Среди нравственных характеристик педдеятельности называются: - нравственная мотивация; - нравственный характер общения и взаимодействия учителя с уч-ся; -целостное влияние учителя на личность ученика, что требует от учителя эмпатии, искусства понимания другого человека; -способность учителя предвидеть и оценивать нравственные последствия своих действий, решений, поступков; -учитель сам должен быть воплощением и носителем духовной, нравственной культуры.
Соединение высокой образованности, профессиональной компетентности и нравственной направленности личности педагога определяет сущностные ценностные характеристики учительства как части интеллигенции.
12. Рефлексия как механизм самоосмысления и ее роль для развития психолого-педагогической деятельности
Рефлексия – способность взрослого анализировать свою воспитательную деятельность и прогнозировать результаты влияния на ребёнка. Рефлексирующий педагог – это думающий, анализирующий, исследующий свой опыт педагог. Это, как сказал Д.Дьюи, "вечный ученик своей профессии".
Рефлексивно думать для педагога - значит:
1. сначала попытаться понять, кем является другой человек – ребёнок.
2. Затем представить, какими могут быть перспективы его развития.
3. Важно подчеркнуть, что в сознании педагога рефлексивно отображается не только ребёнок, но и действия, которые воспитатель предпринимает по отношению к нему. Панораму рефлексии педагога составляют также условия, на фоне которых происходит его взаимодействие с ребёнком, чувства и переживания, сопровождающие этот процесс.
4. Другой аспект профессиональной рефлексии педагога обращен к нему самому как субъекту деятельности. Только став исследователем, “постоянно перестраивающим свой профессиональный мир в ответ на неожиданные и озадачивающие его события реальности”педагог обретает профессиональное мастерство.
Ориентация на новые ценности динамично развивающегося общества, открытость новому опыту в меняющихся условиях профессиональной деятельности становится профессиональной необходимостью для педагога.
Использование технологий организации рефлексивной деятельности в педагогической деятельности позволяет воспитателю проводить: анализ и оценку деятельности детей с разных позиций; своей деятельности; определять новые направления в организации эффективного взаимодействия с детьми.
13. Мотивационная готовность личности к профессиональной педагогической деятельности
Мотивационная готовность к профессиональной деятельности является компонентом психологической готовности. Ее целенаправленное формирование должно осуществляться уже на первых курсах пед. вуза, поскольку она в значительной степени оказывает влияние на эффективность предстоящей пед. деятельности.
Чаще данное понятие рассматривается с позиции деятельностного или личностного подхода.
Мотивационный компонент готовности к профессионально-педагогической деятельности предполагает сформированность социальных системных качеств, обеспечивающих соответствие человека и деятельности.
Опираясь на исследования профессиональной готовности В. А. Сластенина [181], можно констатировать, что для мотивационного компонента готовности к профессионально-педагогической деятельности критериями оценки сформированности выступает профессиональная направленность и стремление к самореализации личности.
В рамках проблемы профессиональной направленности личности существуют различные направления исследований: потребности и мотивы выбора профессии (Л. И. Божович, А. Н. Леонтьев и др.), общественно значимые цели (К. К. Платонов), установка (Д. Н. Узнадзе) и т.д. В связи с различием подходов к определению понятия «профессиональная направленность» существует множество пониманий данного термина [84, 130, 174].
· Системообразующим фактором профессиональной направленности является потребностно-мотивационная сфера, формирующая профессиональную позицию личности.
· Вторым критерием сформированности мотивационного компонента становления готовности к профессиональной деятельности, на наш взгляд, является стремление к профессиональной самореализации.
Существуют несколько уровней рассмотрения проблемы самореализации: философский, психологический, педагогический. Философский уровень определяет суть и условия самореализации человека как родового существа (Н. Бердяев, Г. Гегель, Б. С. Гершунский и др.). На психологическом уровне исследовались всесторонние аспекты потребностей личности (А. Маслоу, К. Роджерс, К. Хорни и др.). Педагогический уровень исследований затрагивает разработку средств и организационно-педагогических условий, способствующих наиболее эффективной самореализации личности
С точки зрения В. Н. Дружинина, процесс формирования готовности к профессиональной деятельности непременно должен включать ряд взаимосвязанных процедур и действий [54]:
1. Осознание своих потребностей, требований общества, коллектива или поставленной другими людьми задачи.
2. Осознание целей, достижение которых приведет к удовлетворению потребностей.
3. Осмысление и оценка условий, в которых будут протекать предстоящие события, актуализация опыта, связанного с решением задач и выполнением требований подобного рода.
4. Определение на основе опыта и оценки предстоящих условий деятельности наиболее рациональных и возможных способов решения задач или выполнения требований.
5. Прогнозирование проявления своих интеллектуальных, эмоциональных, мотивационных и волевых процессов, оценка своих возможностей, уровня притязаний, соотношение с необходимостью достижения определенного результата.
6. Мобилизация сил в соответствии с условиями и задачей, вера в достижение цели.
14. Прогностическая, конструктивно-проектировочная и организаторская деятельность в структуре деятельности педагога
Ориентационно-прогностическая деятельность - умение определять направление воспитательной деятельности, ее конкретные цели и задачи на каждом этапе воспитательной работы, прогнозировать ее результаты, т.е. то, чего конкретно хочет достигнуть учитель, какие сдвиги в формировании и развитии личности учащегося он хочет получить. Например, в классе не достает сплочения учащихся, нет необходимых коллективистских отношений или же снижается интерес к учению. На основе этого диагноза он ориентирует воспитательную работу на развитие у учащихся коллективизма или повышение интереса к учению, конкретизирует ее цели и задачи и стремится добиться укрепления товарищества в классе, взаимопомощи, более высокой активности в совместной деятельности как важнейших черт коллективистских отношений. Если речь идет о стимулировании познавательных интересов, он может сосредоточить свои усилия на придании обучению привлекательности и эмоциональности. Подобная деятельность в работе учителя осуществляется постоянно. Без нее не может обеспечиваться динамика и совершенствование целей, методов и форм воспитания и обучения.
Конструктивно-проектировочная деятельность органически связана с ориентационно-прогностической. Если, например, учитель прогнозирует укрепление коллективистских отношений между учащимися, перед ним встает задача конструирования, проектирования содержания воспитательной работы, придания ей увлекательных форм. Учителю необходимо хорошо разбираться в психологии и педагогике организации воспитательного коллектива, в формах и методах воспитания, развивать у себя творческое воображение, конструктивно-проектировочные способности, уметь планировать учебную и воспитательную работу.
Организаторская деятельность связана с вовлечением учащихся в намеченную воспитательную работу и стимулированием их активности. Для этого учителю необходимо выработать целый ряд умений. В частности, он должен уметь определять конкретные задачи по обучению и воспитанию учащихся, развивать их инициативу в планировании совместной работы, уметь распределять задания и поручения, руководить ходом той или иной деятельности. Очень важным элементом этой деятельности является также умение вдохновлять учащихся к работе, вносить в нее элементы романтики и осуществлять тактичный контроль за ее выполнением.
15. Личностно-ориентированная модель воспитательного взаимодействия как основа педагогики сотрудничества
Личностно-ориентированное воспитание – воспитательная система, где ребенок является высшей ценностью, ставится в центр воспитательного процесса, основанного на принципах гуманистической педагогики
Педагогика сотрудничества - направление в отечественной педагогике 2-й половины 20 в., представляющая собой систему методов и приемов воспитания и обучения на принципах гуманизма и творческого подхода к развитию личности.
НОРМЫПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ, составляющие основу профессиональной позиции педагога (Концепция педагогической поддержки разработана под руководством известного ученого О.С. Газмана.):
а) любовь к ребенку, безусловное принятие его как личности;
б) приверженность к диалоговым формам общения с детьми;
в) уважение достоинства и доверие, понимание его интересов;
г) готовность оказать содействие и прямую помощь при решении проблемы;
д) признание права ребенка на свободу поступка, выбора, самовыражения;
е) поощрение и одобрение самостоятельности;
ж) умение быть товарищем для ребенка;
з) постоянный самоконтроль и способность изменить позицию и самооценку.
Образование и воспитание, ориентированные на личность включают в себя:
· Отказ от ориентировки на среднего ребенка
· Учет особенностей в учебно-воспитательном процессе
· Прогнозирование личности и конструирование индивидуальных программ развития
16. Основные понятия и принципы педагогики сотрудничества
17. Условия развития исследовательской деятельности учащихся
18. Этапы учебно-исследовательской деятельности
19. Общая характеристика учебно-педагогического сотрудничества