Почему «развивающее обучение» не развивает и не обучает?
Л.Б.Парубченко,
зав. кафедрой современного русского языка АГУ,
к. филол. н.
В истории внедрения «развивающего обучения» в школу проявились такие добрые черты нашего национального характера, как восприимчивость к новому, к переменам, постоянная готовность учиться. И это было бы хорошо, если бы интерес к новому сочетался у нас с благоразумностью и осторожностью. Увы, этого нет и в помине: мы бросаемся в новое очертя голову. Вероятно, оттого, что привыкли верить ученым людям, науке, печатному слову. Еще оттого, что очень хочется, чтобы ребенку и правда было хорошо, чтобы он выучился большему и лучшему, чем в свое время мы сами.
Сегодня на смену этим надеждам пришло разочарование. Видимых положительных результатов от введения «развивающего» обучения нет, есть отрицательные: ухудшение здоровья детей, экспансия хамства и невежества в среде школьников, интеллектуальная и нравственная деградация подростков. Причем выясняется, что проблемы с «развивающим» обучением - проблемы не только Алтайского края. Приведем выдержку из статьи В.В.Кумарина (журнал «Педагогика», 1999, № 7).
«...В 1997 г. В.В.Давыдов, один из создателей теории развивающего обучения, предал гласности такую цифирь: в российских школах 70 % учителей работают по «обычной системе», 20 % - по системе Занкова и 10 % - по системе Эльконина-Давыдова. Уместно полюбопытствовать, какие получены результаты? Скольких и насколько развили? У скольких и какие способности «сформировали»? В чем они проявились? Где это можно посмотреть? Как они соотносятся со степенью эффективности «обычной системы»?.. И далее по полной программе умственных, нравственных, физических, медицинских замеров. Но если показать нечего, если все «чудеса» состоят в том, что «обучение на высоком уровне трудности», «развивающее обучение» придуманы только в пику классической педагогике, чтобы как можно раньше убивать врожденные способности и выкачивать из детей еще не созревшие жизненные соки, а «инструментарий познания» есть не что иное, как фокус наперсточников, тогда выбора нет. Волей-неволей остается борьба. Конечно, не против людей, как было в недавнем прошлом, а против завирательных, вымороченных, крайне опасных, лженаучных идей».
Сказано резко, но не без оснований. Действительно, с научной точки зрения теория «развивающего» обучения оказалась несостоятельной. Реальная педагогическая практика не подтверждает постулата Давыдова-Эльконина о возможности раннего развития абстрактно-логического мышления детей. Напротив, игнорирование возрастных особенностей школьников пагубно: оно ведет к разрушению их здоровья. Сегодня настала пора начать действия по оздоровлению школы.
Причина снижения качества школьного образования - засилье в школе методологии.
Главная беда современной школы заключается, на мой взгляд, в том, что руководство ею захватили «специалисты широкого профиля»: кандидаты и доктора педагогических, а в последние 10 лет - еще и психологических наук. Они несут в школьные программы не научное содержание предмета - русского ли языка, математики ли, биологии - а то, что им единственно дорого - их собственные постулаты. Между тем написать толковый учебник по любому предмету можно не иначе как будучи специалистом именно в этом предмете - как странно, что сегодня это приходится доказывать!
Результатом явилось снижение уровня нашего среднего образования, еще десять лет назад лучшего в мире. Особенно большие потери понесла наша некогда добротная начальная школа. Попробуем понять, как происходит сегодня ее разрушение, причем я буду говорить только о том, о чем могу судить профессионально: как лингвист, изучающий историю школьных учебников русского языка, как университетский преподаватель, работающий с будущими учителями русского языка. И разговор мне придется начать с парадоксального сообщения.
Экзотической особенностью «развивающих» программ по русскому языку является то, что обучение русскому языку отнюдь не является главной их целью.
Согласно программе Давыдова-Эльконина (учебник русского языка написан к.психол.н. В.В.Репкиным), результатом обучения должен быть не материальный результат - читать, писать, говорить, - а определенные личностные изменения школьника, а именно: из объекта педагогической деятельности он должен превратиться, как они пишут, в саморазвивающийся субъект учебной деятельности. Это было бы, пожалуй, и неплохо, не будь оно так завирально. Но главная беда заключается в том, что целью и содержанием занятий по русскому языку является здесь не русский язык, а постановка учебных задач по поводу русского языка! Именно это и провалило давыдовские «развивающие» программы по русскому языку. Пациенты «развивающего» обучения прекрасно умеют поставить задачу относительно, скажем, приставки или суффикса, но в конкретном слове ни того, ни другого найти не могут. Для этого нужно было много раз повторять работу по анализу состава слова, а именно этого - многократного повторения - и не признает «развивающее» обучение!
Другая причина провала курса русского языка по учебникам В.В.Репкина - то, что детям предлагается содержание, несообразное с их возрастом. У младших школьников - предметно-образное мышление, а программа требует от них напряженной логической работы над отвлеченными понятиями.
Программа Давыдова-Эльконина-Репкина постепенно теряет свои позиции в начальной школе - потому, что она трудна не только для учеников, но и для учителей: эта программа требует освоения совершенно новой для многих из них лингвистической теории - фонологии. И можно было бы не бить тревогу, а ждать, пока она погаснет сама собой, если бы взамен не накатила новая - программа Центра Л.В.Занкова, а это другая ветвь «развивающего» обучения.