И.В.Фотиева, к.филос.н.,
АГИИК, Барнаул
В Национальной доктрине образования в РФ отразились, как в зеркале, две противоборствующие стороны, две оппозиции.
Первая и главная из них - оппозиция между отечественной педагогикой и ориентацией на «западный» подход. Вторая - борьба между «традициями» и «инновациями». И, наконец, так сказать, идейное противоречие. Его можно сформулировать в виде вопроса: кого мы растим, какой «образ» система должна «образовывать»? Давайте попробуем осмыслить эти вопросы.
О том, что западное образование превосходит отечественное, говорится как об аксиоме. Например, в письме Минобразования РФ о проведении конкурсов, о целях конкурса так и сказано: «обеспечение качества образования, конкурентоспособного с образованием ведущих зарубежных школ».
Парадоксальная возникает, на мой взгляд, ситуация! Оценки множества специалистов, впечатления школьников и студентов - показывают, что наше образование даже сейчас находится на гораздо более высоком уровне, чем западное. Откуда же этот миф? Может быть, поэтому обсуждается чуть ли не единственный аргумент: наша школа якобы слишком «общеобразовательна», нужна ранняя специализация.
Это обосновывается с нескольких сторон. Первая: дети перегружены, это вредит их здоровью. Вторая: наука развивается быстро, и нужно растить узких специалистов. И, наконец, «требования рынка»: зачем в будущей работе физикам знание литературы и наоборот; не надо детям головы забивать.
Но здесь буквально с ходу напрашиваются контраргументы.
Во-первых, в мире идет процесс синтеза различных знаний, и новый специалист уже не может быть узким даже для успеха в своей профессии (не говоря уж о человеческой ограниченности такой «узкой» личности). Поэтому именно нужно всестороннее образование, на чем и стояла наша школа. Что же касается якобы необходимости готовить специалистов как можно раньше, то многие преподаватели вузов думают как раз обратное. Школа, по их мнению, в принципе не может успевать за наукой, она должна давать ученику хорошие основы всех наук; показывать их взаимосвязь, и формировать способность к дальнейшей учебе. А настоящая, серьезная специализация может идти только в институте.
И наша отечественная система образования давала ребенку уровень знаний, достаточный для дальнейшего освоения любой профессии. Конечно, остаются вечные школьные проблемы: какие именно знания давать ребенку в каждом конкретном школьном предмете; не правильнее ли, например, вместо изобилия формул в физике больше внимания уделять общим принципам, и пр. И, разумеется, главная проблема - уровень квалификации школьных педагогов, от которого, в конечном итоге, все и зависит. Но эти вопросы решаются в рабочем порядке, и из них никак не следует упразднение самого принципа общеобразовательности.
Теперь, к вопросу о якобы «диких перегрузках» в советское время. На самом деле все мы, получавшие тогда образование, помним, что времени хватало не только на уроки, но и на многочисленные кружки и секции. И тогда были специализированные школы, но специализация осуществлялась не за счет остальных предметов, а в дополнение к ним, и проблем с перегрузками не возникало. И эти школы не были «инновационными», а реализовывали ту же саму систему преподавания, что и обычные, только на более высоком уровне.
С чем же, в таком случае, связаны перегрузки? По мнению многих специалистов - не с объемом знаний, а именно с качеством современного преподавания, и прежде всего - как раз с бесконечными инновациями, в которых перечеркивается весь проверенный веками педагогический опыт. В чем это выражается?
Во-первых, не соблюдаются - и даже отрицаются! - основные дидактические принципы: системность и последовательность изложения, закрепление материала, соответствие возрасту ученика и пр. В итоге ребенок просто не может усвоить и «переварить» огромную массу хаотичной и плохо объясняемой информации. Причем, как говорят, считается излишним и даже неправильным ее закреплять - это, мол, препятствует «развитию» творческого мышления у ребенка! Только руками остается развести: а как же «повторение - мать учения»? Или и природа ребенка, законы его мышления могут меняться по прихоти инноваторов? В итоге ученику приходится вечерами вместе с родителями заново (и старыми способами!) проходить то, что им должен был объяснить в школе учитель. Как же не быть перегрузкам и неврозам у детей, отвращению к школе, болезням и т.д.?
Во-вторых, разрушаются отношения «учитель-ученик», опять же под предлогом развития самостоятельности детей. Все чаще в «инновационных» классах дети уже не понимают, что «свое мнение» (которое их призывают без стеснения высказывать!) должно быть основано на ЗНАНИЯХ. А то ведь доходит чуть не до того, что ребенок заявляет: «я не согласен, что 2х2=4 - мое мнение, что это будет 5!» Поощряется «свободное» (а на деле - хамское и неуважительное по отношению к учителю) поведение: хождение по классу, громкие разговоры, перебивание учителя и друг друга. И в результате, кроме плохого преподавания и воспитания, дети получают испорченную нервную систему и психику - потому что ритм, ПОРЯДОК, школьная, да и любая дисциплина - для человека естественны и соответствуют природным законам, а хаос и бесконтрольность - разрушительны, если даже обозвать их «свободой».
Еще одна «западная» тенденция - насаждение «рыночного подхода» к образованию. Он означает, что вечные цели педагогики - дать ребенку знания о мире, развить его как многогранную, широко мыслящую, нравственную личность - практически отвергнуты. Теперь школа должна - в соответствии со «спросом на рынке» - создать биокомпьютер, и вложить в него заказанные программы. Не случайно стали говорить об «образовательных технологиях», а не об искусстве учителя и педагогическом творчестве. Технологии же, конечно, формируют не человека, а механизм, машину.
«Рыночный подход» прямо противоречит и пропагандируемой «свободе личности», развитию индивидуальности ребенка. О какой индивидуальности и свободе можно говорить, когда все диктуется спросом на рынке? Выдающийся американский философ и психотерапевт Э.Фромм показал, что «рыночная ориентация характера» подавляет личность, порождает глубоко скрытые чувства неполноценности, неуверенности, тревоги. Ребенок начинает воспринимать все, что у него есть, в том числе и полученные знания, не как часть своего «я», а именно как товар – и постоянно озабочен своей «конкурентоспособностью». Такой человек не ЖИВЕТ в полном смысле этого слова - не способен свободно отдаться чувствам любви, дружбы, красоте природы, искусства. Зачем все это, если оно не имеет рыночной ценности? А то, что имеет рыночную ценность - его профессиональные знания, опыт - в любую минуту может оказаться ненужным, его может обогнать конкурент и т.д. Это уже не «свободная личность», а, как пишет Фромм, «поверженный опустошенный человек - жалкое свидетельство неправильного образа жизни». Такими ли мы хотим видеть наших детей?
В российских традициях целью образования было воспитать Человека – разносторонне развитого, нравственного, ответственного, чувствующего себя частью общества и мира. Такими личностями были и сами деятели русской культуры. Западное же образование (в худших его аспектах, которые у нас и внедряются!) формирует противоречивое и несчастное существо. С одной стороны, это законченный индивидуалист. А с другой стороны - есть индивидуализм, но нет ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ, так как нет ни глубоких знаний, ни мировоззрения, ни нравственных убеждений - зачем все это биокомпьютеру?
И завершить статью я хочу яркой иллюстрацией - тезисами, присланными на педагогическую конференцию в Новосибирске американским профессором Евой Адлер. «В Америке происходит беспрецедентный кризис образования. В школах дети расстреливают друг друга, в университетах шайки профессоров выгоняют друг друга за политически подозрительные слова … Интеграция России в мировую образовательную систему может быть целесообразной только в том случае, если мировая образовательная система хороша. Если вы открыли, что она и есть хороша, то сообщите нам, пожалуйста, на чем основано ваше открытие! Ведь мы сами – на грани отчаяния.»