Занятие 4. «Зайка и мишка» 6 глава

Многие дети узнают знакомые песенки, подража­ют звукам, иногда протяжно подпевают. К концу пре­бывания в группе малыши с удовольствием выполня­ют действия под музыку. У них имеется определенный набор плясовых движений (топают ножкой, пружинят, хлопают в ладоши, по коленкам и т. д.); некоторые пытаются выполнять два движения одновременно (то­пать ножкой и хлопать в ладоши), менять движения соответственно музыке. В парных плясках некоторые дети часто без помощи взрослого держатся за руки, свободно смотрят друг другу в глаза. «Играя» на удар­ных детских музыкальных игрушках-инструментах (бубне, барабане, деревянных ложках), малыши сораз­меряют силу удара; «играя» на дудочке, рожке — ре­гулируют воздушную струю. Все музыкальные прояв­ления детей еще очень неустойчивы и требуют внима­ния и поощрения со стороны педагога.

Психическое развитие проблемного ребенка проис­ходит при непосредственном влиянии многих взрос­лых: родителей, членов семьи, педагогов, психологов и др. К их числу относится и музыкальный педагог. От того, насколько тесно взаимодействуют взрослые, окружающие малыша, зависят результаты коррекци-онно-педагогической работы. Чтобы музыкальные за­нятия органично вписались в систему коррекционной

работы и стали ее эффективным компонентом, музы­кальный педагог должен знать особенности каждого ребенка и ясно представлять себе его особые образова­тельные потребности; постоянно сотрудничать со все­ми членами педагогического коллектива, принимать участие в составлении индивидуальной программы обучения каждого малыша, по просьбе других взрос­лых предоставлять необходимый музыкальный ма­териал с рекомендациями для его использования на различных занятиях с детьми.

Глава 4

Работа педагога-дефектолога

с родителями в группах кратковременного

пребывания

Обязательным условием функционирования груп­пы кратковременного пребывания детей с нарушени­ями психофизического развития является проведение индивидуальных занятий в присутствии родителей ребенка или его законных представителей.

Прежде всего необходимо четко обозначить основ­ное содержание работы всех специалистов, участвую­щих в коррекционно-педагогическом процессе, с ро­дителями. Особенно это касается педагогов-дефекто-логов и психологов. Мы считаем, что основное содер­жание работы психолога в группе кратковременного пребывания детей с нарушениями психофизического развития — формирование межличностных взаимоот­ношений: между ребенком и его родителями, между детьми, между родителями разных детей, между ро­дителями и другим ребенком. Основным содержани­ем работы педагога-дефектолога с родителями про­блемного ребенка является формирование сотрудни­чества между родителями и их ребенком.

Сотрудничество — это своеобразный этап в разви­тии взаимодействия матери и ребенка. Оно предпола­гает, что родители могут передать общественный опыт и сформировать у ребенка потребность (желание) пе­ренять его. В процессе сотрудничества взрослому важ­но не просто обучить какому-либо действию, а пере­дать ребенку через это действие способы познания ок­ружающего мира.

Каковы же цели и задачи, которые ставит перед со­бой специалист-дефектолог, работая с родителями, воспитывающими проблемного ребенка?

Дефектолог оказывает квалифицированную педа­гогическую поддержку родителям; создает условия для активного участия родителей в воспитании и обучении ребенка; помогает близким взрослым создать в семье комфортную для развития ребенка среду; выявляет, раскрывает и поддерживает положительные личност­ные качества родителей, необходимые для успешного сотрудничества со своим ребенком, формирует уверен­ный и спокойный стиль воспитания.

Рассмотрим формы работы, которыми пользуются специалисты в работе с детьми раннего возраста с на­рушениями в развитии и их родителями.

Как показал многолетний практический опыт рабо­ты, этими формами работы являются: консультативно-рекомендательная; лекционно-просветительская; прак­тические занятия для родителей; организация «круг­лых столов», родительских конференций, детских ут­ренников и праздников; индивидуальные занятия с ро­дителями и их ребенком; под групповые занятия.

Рассмотрим подробно каждую из этих форм.

Консультативно-рекомендательная форма рабо­ты. Данная форма работы включает в себя первичное психолого-педагогическое обследование, консульта­тивные посещения, повторные психолого-педагогичес­кие обследования.

На первичном психолого-медико-педагогическом обследовании с участием дефектолога, врача — дет­ского невропатолога, психолога родители получают ответы ца интересующие их вопросы, касающиеся оценки специалистами уровня психического развития детей, возможности их обучения и т. д., и рекоменда­ции по организации дальнейших условий воспитания ребенка в семье.

На первом приеме специалисту-дефектологу и пси­хологу следует обратить внимание на реакцию ро­дителей на поведение ребенка (указания, поддержка, безучастность и др.). При этом необходимо учитывать состояние родителей (растерянность, угнетенность, жалобы, поиск путей решения проблем). Это важно, поскольку от психологического состояния родителей зависит тактика специалиста:

• это может быть только эмоциональная поддержка,
сочувствие (типа: «Я знаю, это тяжело» и т. д.), а
также расположение родителей к себе;

• возможно, родители нуждаются в получении точ­
ной информации об отклонении в развитии у ребен­
ка, причинах, вызвавших первичное нарушение;

• совместное составление плана дальнейших шагов
для организации коррекционной помощи ребенку
и т. д.

Положительным результат первичной психолого-медико-педагогической консультации считается тог­да, когда родители, прислушавшись к рекомендаци­ям специалистов и почувствовав возможность получе­ния реальной поддержки, возвращаются к ним еще и еще раз за помощью.

При повторных посещениях консультации семьей различными специалистами прослеживается динамика психофизического развития ребенка, а также эффектив­ность предложенных при первичном посещении рекомен­даций. При необходимости вносятся изменения в инди­видуальные программы развития и курсы лечения.

Лекционно-просветительская форма работы. На

лекционных занятиях родители получают необходи­мые знания по различным вопросам воспитания детей. При этом во время первой встречи им предлагается список тем с просьбой отметить те из них, которые наиболее интересны им, а также предлагается допол­нить список теми вопросами, которые отсутствуют, но важны для них, т. е. о чем им хотелось бы узнать.

По желанию родителей возможно проведение ряда лекций, посвященных медицинским аспектам разви­тия ребенка. Для подобных лекций приглашаются со­ответствующие специалисты.

В ходе лекций родители получают ответы на воз­никающие вопросы, знакомятся с современной лите­ратурой, раскрывающей содержание той или иной про­блемы. Лекции проводятся специалистом-дефектоло-гом и/или психологом один раз в месяц. Посещая их, Родители не только приобретают знания, но и знако­мятся с другими родителями, видят, что они не оди­ноки в своей беде, что есть и другие семьи, перед ко-

торыми стоят похожие проблемы. Это придает родите­лям силы, снимает напряжение. Кроме того, слушая вопросы других, многие начинают осознавать свои проблемы, пытаться активно искать выход из сложив­шейся ситуации.

Практические занятия с родителями. На практи­ческих занятиях родители получают знания по форми­рованию тех или иных умений и навыков у ребенка, на­пример, по формированию навыков самообслуживания, культурно-гигиенических навыков, предпосылок фор­мирования изобразительной деятельности и т. д.

Наиболее удобной формой работы с родителями являются комбинированные занятия — лекция на оп­ределенную тему, затем практическое занятие. Они проводятся один раз в месяц продолжительностью до полутора часов.

Темы практических занятий почти всегда соответ­ствуют лекционным. Например, по окончании лекции «Игрушки: роль, виды, назначение. Критерии оценки игрушки при покупке» родителям предлагается изго­товить на заданную тему какую-либо игрушку. По окончании работы родители рассматривают поделки друг друга, обращая внимание на то, как можно по-другому сделать игрушку. Или после лекции «Игра: роль, этапы формирования, виды, организация игры в домашних условиях» родителям предлагается орга­низовать и провести какую-либо игру, в качестве парт­неров выступают другие родители и т. д.

Организация «круглых столов», родительских кон­ференций, детских утренников и праздников. Бесе­ды или «круглые столы» проводятся в непринужден­ной обстановке. Родители знакомятся друг с другом, рассказывают о своих детях, их проблемах. Видя, что их понимают, сочувствуют, пытаются помочь, переста­ют прятаться от своих проблем. Во время этих встреч родители получают полезную информацию (например, где оформить инвалидность ребенка, какие докумен­ты при этом необходимы и т. д.), а также обозначают круг тех вопросов, на которые еще не смогли получить ответы.

• В подготовке и проведении бесед и «круглых» сто­лов желательно участие психолога, который направит беседу в нужное русло, поддержит нерешительных ро­дителей и т. д.

Беседы проводятся и на индивидуальных занятиях и, как правило, носят личный характер. Специалист-дефектолог, выслушивая маму, ее семейные проблемы, предлагает варианты разрешения некоторых проблем. Желательно родителям побеседовать с психологом.

Два раза в году проводятся детские утренники: Но­вый год и Мамин праздник. В их подготовке и проведе­нии участвуют все специалисты, музыкальный руково­дитель, а также сами родители. Такие праздники важ­ны в ходе коррекционно-педагогического процесса, так как родители могут увидеть результаты своего труда, порадоваться за малыша (праздники проводятся в дру­жеской атмосфере, они доставляют детям огромную ра­дость). Кроме того, часто это является единственной возможностью для родителей выйти с детьми «в свет». Здесь они не стесняются поведения своего ребенка.

Индивидуальные занятия с родителями и их ре­бенком. С чего начинается работа специалиста-дефек-толога с родителями? С диагностики. Специалист дол­жен понять, как родители организуют деятельность своего ребенка. Необходимо выяснить, каков харак­тер и особенности организации предметно-игровой де­ятельности малыша. От этого будет зависеть содержа­ние работы с семьей, степень активного участия роди­телей в занятиях и т.д. В этих целях педагог-дефекто­лог целенаправленно наблюдает за свободной игрой ро­дителей с детьми. Проводится также анкетирование.

На первом занятии педагог-дефектолог предлагает матери выбрать любую игрушку (должен быть пред­ставлен широкий выбор — от погремушек до игрушек, позволяющих организовать сюжетно-ролевые игры) и поиграть минут десять со своим ребенком. При этом ей обязательно сообщается, что специалист хочет по­смотреть, как ребенок играет с близкими взрослыми (чтобы родители не чувствовали себя проверяемыми). В ходе наблюдения специалисту следует обратить вни­мание на следующие моменты:

■какую игрушку выбрала мама и соответствует ли
она уровню психофизического развития ребенка.
На контакт взрослого с ребенком, соответствует ли
он уровню развития малыша, способствует ли он
формированию привязанности к взрослому. Исхо­
дя из этого, в протоколе отмечается вид игрушки
и ее соответствие возможностям и интересам ре­
бенка;

■на форму предлагаемого взрослым общения и ее со­
ответствие уровню психофизического развития ре­
бенка. В дошкольном возрасте в норме выделяются
ситуативно-личностная (от рождения до шести ме­
сяцев), ситуативно-деловая (от шести месяцев до
трех лет), внеситуативно-познавательная (от трех до
пяти лет) и внеситуативно-личностная (от пяти до
семи лет) формы общения;

■на эмоциональную насыщенность общения. Эксп­
рессия имеет огромное значение, так как внимание
и доброжелательность являются постоянными ком­
понентами содержания потребности в общении,
эмоциональное восприятие окружающего мира со­
ставляет важную особенность психики ребенка ран­
него возраста;

•на умение создавать ситуацию совместной деятель­
ности. Отмечается наличие совместных действий
(когда мама выполняет действия руками ребенка),
частично-совместных (мама начинает, а ребенок
продолжает начатое действие или наоборот) или
раздельных действий (мама играет со своей игруш­
кой, ребенок рядом — с такой же своей);

•на средства общения, используемые ребенком и ма­терью. Согласно теории генезиса общения, выделя­ются три группы средств общения: экспрессивно-мимические: взгляды, мимика, жесты и экспрессив­ная вокализация; предметно-действенные: предмет­ные действия, локомоции и статичные позы; рече­вые средства общения;

•на наличие (или отсутствие) потребности в общении как у ребенка со взрослым, так и у взрослого с ребен­ком по следующим критериям: первый критерий — интерес к ребенку (у ребенка — к взрослому); вто­рой — эмоциональные проявления в адрес ребенка

(взрослого); третий — действия, направленные на ребенка (на взрослого); четвертый — чувствитель­ность к отношению ребенка (взрослого);

• на умение взрослых учитывать интересы ребенка и использовать их в решении своих задач. Специалист отмечает, учитывает ли мама интерес ребенка, ре­шая при этом познавательные задачи; либо мама директивно предлагает игрушку, игнорируя отсут­ствие интереса ребенка к ней; либо мама учитывает интерес ребенка, но познавательную задачу при этом не решает (т. е. ребенок берет машинку — мама под­хватывает; ребенок бросает машину и «переключа­ется» на кубики — мама также оставляет машинку и берет кубики и т. д.).

По окончании наблюдения за совместной игрой ро­дителей с ребенком специалист-дефектолог предлага­ет маме заполнить анкету. Представленные в ней воп­росы позволяют определить тип позиции родителей по отношению к ребенку.

Под адекватной позицией понимают такое отно­шение к ребенку в семье, при котором он воспринима­ется как здоровый, но имеющий ряд особенностей, ко­торые следует учитывать в процессе воспитания. Тем самым родители принимают и нарушения в развитии ребенка и самого ребенка. Принятие нарушения озна­чает способность родителей примириться с фактом его наличия у ребенка. Под принятием ребенка понимает­ся готовность включения его в свой жизненный сцена­рий, в свою жизненную программу.

Выделяется четыре типа неадекватной позиции. При первом типе неадекватной позиции ребенок и его особенности родителями принимаются, тем не ме­нее позиция остается неадекватной. Это определяется тем, что ребенок воспринимается как жертва обстоя­тельств, как беспомощное существо, которое нужда­ется в постоянной опеке и защите. В результате такой позиции возникает гиперопека.

Второй тип позиции родителей — принятие на­рушения и непринятие ребенка — характеризуется от­страненностью от ребенка. Дети при подобном к ним отношении выделяются неухоженностью, они испы­тывают дефицит ласки и эмоционального общения.

 

Третий тип позиции — непринятие нарушения и принятие ребенка. Родители всеми средствами пы­таются доказать несостоятельность дефекта. При вос­питании ребенка ими не принимаются в расчет его спе­цифические особенности.

Четвертый тип неадекватной позиции — ребе­нок и его ограниченные возможности родителями не принимаются. Результатом этого обычно является от­каз от ребенка и лишение его права жить в семье.

Также с помощью анкеты удается определить:

• умеют ли родители наблюдать за своим ребенком;

• уверены или нет родители в собственных педагоги­
ческих способностях;

• занимаются ли поиском помощи в проблемных си­
туациях;

• стиль воспитания и умение определять актуальный
уровень развития ребенка.

Получив данные целенаправленного наблюдения за игрой матери с ребенком и анкетирования, специалист-дефектолог определяет одну из шести тенденций по­ведения матери.

Тенденция к «изолированности». Мать и малыш — это два совершенно независимых друг от друга индиви­да. Родители не создают ситуацию совместной предмет­но-игровой деятельности; между ними нет эмоциональ­ной привязанности; внимание близких взрослых на­правлено только на педагога. В разговоре они постоян­но возвращаются к одной и той же ситуации. Малыш стремится к контактам с матерью, но сталкиваясь с ее нежеланием учитывать его интересы и откликаться на его потребности, уклоняется от взаимодействия.

В качестве иллюстрации приведем пример поведе­ния мамы с дочкой Олей Р.

Мама взяла куклу, дала дочери, а сама подсела к экспериментатору. Вот что она сообщила специалисту:

— Вы знаете, нам пора в детский сад, а то она меня замучила. Мы сюда шли, а по дороге встрети­лась яма. Я ей говорю: «Обходи ямку, а то упадешь, поломаешь ноги, увезут тебя в больницу, там будут врачи лечить, таблетки давать, операции делать. Никто к тебе не придет, тебе будет очень плохо».

 

 

 

А вот вчера мы пошли гулять. Там лестница. Она полезла, а я ей говорю: «Не лезь, упадешь, будет боль­но, поломаешь спинку, положат в гипс, а потом, мо­жет вообще не встанешь...» и т. д.

Тенденция к «предполагаемой взаимосвязанно­сти». Родители не создают ситуацию совместной дея­тельности, отмечается «невключение» ребенка в игру, ему отводится роль зрителя. Взрослые предвосхища­ют действия малыша. Матерями используются ситуа­тивно-деловая и ситуативно-личностная формы обще­ния, преобладает заниженный уровень выбора игруш­ки, у них недостаточно сформирована потребность в общении с ребенком, они не чувствительны к детско­му отношению, неадекватная позиция по отношению к малышу — как к больному, имеющему особенности в развитии и нуждающемуся в опеке, неуверенный стиль воспитания. Интересы ребенка ими не учитыва­ются. Поведение взрослого характеризуется гиперопе­кой. Играя с ребенком, родители считают, что между ними и малышом существует тесный контакт. На са­мом же деле они не понимают потребностей ребенка, а он, в свою очередь, по-настоящему не участвует в игре, т. е. сотрудничество мнимое, предполагаемое.

При этом малыши не обращают внимания на дей­ствия матери; с предметами, предложенными ею, дей­ствуют неадекватно (бросают их, засовывают в рот, стучат об пол и т. д.); у них не сформирована потреб­ность в общении.

Мама Насти М. выбрала для игры пирамидку, по­ставила ее перед ребенком:

— Посмотри, что это у меня? Это — пирамидка, а у нее есть что? Конечно, колечки. Вот их сколько, они все разные. (Ребенок тянется к пирамидке, мама ставит ее перед девочкой. Девочка пытается как-то играть с пирамидкой, но у нее ничего не получается. Мама смотрит на это и забирает игрушку себе). А как мне снять колечко? А вот как. (Мама, не дожи­даясь ответной реакции ребенка, сама снимает ко­лечко). А это как? (Ситуация повторяется). Ребе­нок снова берет пирамидку, но колечки не снимают­ся, она начинает тянуть ее в рот, стучать ею по полу, мама берет игрушку себе и повторяет все дей-

 

ствие с пирамидкой с самого начала. В это время девочка пытается посмотреть, что еще лежит ря­дом с ней и до чего можно дотянуться. Мама пыта­ется привлечь ее внимание к пирамидке:

— Видишь, какая замечательная пирамидка. На­
стя, ну, посмотри на нее...

Девочка в это время что-то пытается взять в рот, подняв с пола. Мама отвлекается от пирамид­ки, пытается вынуть предмет изо рта, отбирает его. После этого мама не возвращается к пирамидке и выжидательно смотрит на экспериментатора.

Тенденция к «речевой взаимосвязанности». Сотруд­ничество в предметно-игровой деятельности организо­вывается родителями только с помощью речи. Выбор игр и игрушек соответствует уровню детского развития, но в то же время взрослые не подходят к детям, чтобы показать способ действия с игрушкой, обращение к ре­бенку носит директивный характер. Они не использу­ют предметные действия в качестве средств общения с ребенком, у них не сформирована потребность в обще­нии с ним (отсутствуют эмоциональные проявления, предметные действия, направленные на ребенка, и чув­ствительность к отношению малыша), отмечается не­уверенность в своих педагогических способностях.

В ходе игры ребенок часто игнорирует, не замечает навязываемые мамой желательные действия, играя са­мостоятельно и по-своему. У некоторых детей отмеча­ется эхолаличная речь. Потребность в общении не сфор­мирована. Дети действуют неэмоционально, изредка пользуясь предметно-деловыми средствами общения.

Мама Алеши В. для игры выбрала машину. Не вставая со стула, мама говорила ему (ребенок возил молча, изредка произнося: «Афинка, афинка...»):

— Как машина поедет?.. Ну, как она гудит... По­
гуди... Что взял?.. Что это?.. А вот там еще есть
кубики... Какой кубик?.. Какого цвета?.. А это ка­
кой?.. Возьми кубик...

Мальчик временами эхолалично повторял отдель­ные слова. Наконец мама сказала:

— Вот так у него и дома ничего не получается
(она имела в виду, что ребенок не может опреде­
лить цвет предмета).

За все время их игры ни ребенок, ни его мама не подошли друг к другу.

Тенденция к «молчаливому соприсутствию». Ро­дители, вступая в совместную предметно-игровую де­ятельность с ребенком, используют частично-совмест­ные действия (ребенок начинает, мать заканчивает). Тем не менее сотрудничество неадекватно, так как близкие взрослые ориентируются на интересы ребен­ка, не решая при этом познавательных задач. Они пред­лагают детям ситуативно-деловое общение, пользуясь при этом деловыми и речевыми его средствами. Выбор игрушки предоставляется самому малышу. Для взрос­лых характерна несформированность потребности в общении с ребенком, неадекватная позиция по отно­шению к ребенку (мама считает его больным) и неуве­ренность в своих педагогических способностях.

Малыши этих матерей спокойны. Дети сами выби­рают игрушку, затем передают ее маме. Они практи­чески не обращаются за помощью к взрослому, могут подолгу однообразно выполнять какое-либо игровое действие, при этом не ожидая оценки со стороны ма­тери. Дети пользуются только предметно-действенны­ми средствами общения.

Мама спросила Сабину С:

— Что ты возьмешь? (Девочка показывает иг­
рушку). Паровозик? Хорошо.

Девочка молча возит игрушку. Мама подсажива­ется и говорит: «Как он гудит? Ту-ту?» (берет па­ровоз и заканчивает начатое Сабиной действие).

— А что ты теперь взяла? Зайку? Смотри, какие
. у него ушки...

Девочка начала «умывать» игрушку.

— Да, он может это делать. Я его тоже умою.
Мама «умывает» зайца, которого держит дочь.
Девочка начинает его «кормить».

— А теперь он и у меня поест...

Далее мама сидела рядом и повторяла действия с игрушками вслед за дочкой.

Тенденция к «влиянию и взаимовлиянию». Для ро­дителей характерно умение организовать совместную предметно-игровую деятельность, осуществляемую

через частично-совместные и раздельные действия. Не­смотря на это, сотрудничество неадекватно, так как взрослые завышают возможности ребенка, учитывают его физиологический возраст, а не реальный уровень психического развития, чаще всего предлагая эмоци­ональное ситуативно-деловое общение с элементами внеситуативно-познавательного, вербального. Несфор-мированность потребности в общении с ребенком (от­сутствие чувствительности взрослого к отношению ре­бенка) проявляется в завышенном уровне выбора иг­рушек, настаивании на продолжении своей игры. Дан­ные эксперимента позволили выявить у этих родите­лей адекватную позицию по отношению к особеннос­тям развития ребенка, уверенный стиль воспитания.

Дети с желанием откликаются на предложение ма­тери поиграть, но часто отказываются играть теми иг­рушками, которые предлагают родителя, стараются играть по-своему. На замечание или требование мамы, не совпадающее с желанием ребенка, могут бросить в нее игрушкой, поломать ее постройку, лечь на пол, кричать и бить ногами. Эти малыши эмоционально ре­агируют на стихи и потешки, подвижные игры. По­требность в общении сформирована не полностью. Дети пользуются всеми средствами общения, но при этом в речи отмечаются звукоподражания или упрощенные слова. Если у них возникают проблемы, они обраща­ются не к маме, а к педагогу, трогая его за одежду, беря его руки в свои, зовя: «Тетя...» — и как бы при­глашают продолжать действие или помочь выполнить его, при этом призывно смотрят на специалиста.

Игра мамы и Миши М.

Мама для рассказывания сказки выбрала домик, волка, козу и семерых козлят.

— Я расскажу тебе сказку. Слушай. Жили-были
мама-коза — вот она (показывает козу и ставит
ее на стол) — и ее детки. А кто у нее детки? Ну?
Как их зовут?

— Козы.

— Нет, это козлята. Ну вот, уходит мама-коза
в лес и говорит. Что она им говорит? Вспоминай.

— Козлятки-ребятки отоприте-отворите (берет
в руки козу).

 

— Да, она говорит: «Смотрите детки, не откры­
вайте двери никому, а то придет волк и вас съест».
Только она ушла, а волк тут как тут (показывает
волка, ставя его перед домиком), стучит и говорит
грубым голосом. Что он говорил? Возьми волка, вспом­
ни, мы ведь много раз ее рассказывали.

Мальчик (взяв волка) пытается рассказать и передать голос волка:

— Козлятки-ребятки, отоприте
Мама, перебивая:

— Нет, он грубее, говорил. Вот так...

Далее, мама «подключала» сына к рассказыванию сказки, но часто его перебивала, подчеркивая, что надо не так, можно лучше, и не замечала отсут­ствия у ребенка интереса к такой деятельности.

Тенденция к «активной взаимосвязанности». По­ведение взрослого характеризуется умением организо­вать совместную предметно-игровую деятельность, осу­ществляемую через частично-совместные и раздельные действия. Родителями предлагаются ситуативно-дело­вая или с элементами внеситуативно-познавательной формы общения, выбор игрушки соответствует уров­ню развития ребенка и интересен последнему. Матери пользуются всеми средствами общения, отмечается эмоциональность общения, сформированность потреб­ности в нем, адекватная позиция по отношению к ре­бенку, уверенный стиль воспитания.

Малыши активно откликаются на предложение мамы поиграть, ожидают оценки своих действий с ее стороны, постоянно обращаясь к ней, часто загляды­вая в глаза, эмоционально реагируя на потешки и сти­хи, рассказываемые взрослым. У детей сформирована потребность в общении, они используют все средства общения, озвучивают свои действия, задают вопросы взрослому, просят поиграть еще.

Проиллюстрируем сказанное на примере взаимодей­ствия мамы и Алеши В.

— Алеша, во что мы будем играть?

— Давай в кубики.

 

— Хорошо, мы будем строить. Что же нам пост­
роить?

— Давай гараж.

— Отлично, построим гаражи для наших машин
(мама предлагает ребенку выбрать из двух машин
наиболее понравившуюся, другую берет себе). Машин­
ки у нас маленькие, поэтому и гаражи будут невы­
сокие. Смотри, какие кубики привезла моя машина
(два кубика и два «кирпичика»). Пусть и твоя ско­
рее везет такие же и будем строить.

— Этот не такой, а-а, вот такие. Би-би (маль­
чик подбирает кубики и «везет» к маме).

— Молодец! Точно как у меня «кирпичики». А те­
перь смотри, какой гараж у меня получился из них
(мама строит постройку из четырех деталей). Да­
вай строй своей машинке такой же.

— Нет, этот не так... А как?.. Ой, не получается
(мальчик вопросительно смотрит на маму)...

— Какой же ты умник! Давай только я тебе не­
много помогу. Смотри, вот этот «кирпичик» надо
поставить по-другому, боком (мама показывает на
своей постройке). Попробуй... Отлично! Какие у нас
гаражи замечательные получились, и машинам в них
будет тепло и уютно...

— Би-би (Алеша повез машину).
Мама подхватила:

— Би-би-би — гудит машина, — не поеду без бен­
зина... Ой, у нас ведь машины ехать не могут, их
надо заправить, как папину машину... и т.д.

По окончании первичного психолого-педагогичес­кого обследования ребенка, наблюдения за игрой ма­тери с ним и анкетирования специалист-дефектолог проводит беседу с родителями, выясняя, что вызвало их беспокойство и привело на консультацию; кто по­советовал; что ожидают родители от консультации — получить документальное подтверждение диагноза, определить уровень развития ребенка и соответствие его норме, подобрать тип дошкольного учреждения, по­лучить рекомендации, чем и как нужно заниматься с малышом; любимые игрушки ребенка, чем ребенок любит заниматься, в какие игры играет, с кем; как пошел в ясли (для посещающих дошкольные учреж­дения), какие отношения с детьми в группе; во что любит играть во время прогулок, играет ли с другими детьми на улице, к кому тянется (к ровесникам, к бо-

лее младшим или старшим детям); что волнует в дан­ный момент, каким видится будущее ребенка.

В ходе беседы определяется состояние родителей (растерянны или надеются на улучшение ситуации, жалуются и отрицают помощь, планируют дальней­шую жизнь, ищут способы решения возникших про­блем); обращается внимание на характер вопросов и высказываний родителей. При проведении индивиду­альных занятий дефектологу необходимо учитывать состояние родителей, поскольку специалист начинает работать сразу, не ожидая, пока родители смогут его «услышать» и понять.