Занятие 4. «Зайка и мишка» 7 глава

О растерянности взрослых (как правило, это роди­тели, для которых характерной в построении отноше­ний со своим ребенком является тенденция к «предпо­лагаемой взаимосвязанности») свидетельствуют воп­росы, которые они задают: «Почему это произошло? Как сказать об этом родственникам? Мы же посещали многих докторов, и никто нам не сказал об этом» и т. д. На первых занятиях эти родители не способны воспри­нимать объяснения педагога, поэтому специалист ра­ботает самостоятельно с ребенком, а маму просит за­писывать, что происходит на занятии. Первоначально от родителей требуется лишь повторять дома задания, копировать действия дефектолога и их последователь­ность, иногда перенимая его поведение, интонацию и т. д. В начале последующих занятий специалист про­сит показать, как делали дома то или иное упражне­ние, что получилось и что не получилось. Поняв при­чину неудачи матери, изменяет характер задания или его вид.

Родителей, которые разочарованы в своем ребенке, которые отрицают его нарушения (для них характер­на тенденция к речевой взаимосвязанности или взаи­мосвязанности по типу «молчаливого соприсутствия»), характеризуют высказывания типа: «Этого не может быть... Я не знаю, что с ним делать... Он не может это­го...», «...У меня не хватает сил, терпения, знаний, он меня не слушается, с ним так тяжело, я так устаю. Сколько же это будет продолжаться?..» или, наоборот, «Он умеет все» и т. д. С такими родителями первые занятия строятся несколько иначе. Маме предлагает-

ся участвовать в отдельных эпизодах занятия с ребен­ком, проводимого дефектологом: например, в катании машины, мяча друг другу, в проведении подвижных игр типа «У медведя во бору», «Гуси и волк», «Воро­бьи и кошка», «Солнышко и дождик», в прятки с ко­локольчиком и т. д. При этом активно участвуют все трое: дефектолог вместе с ребенком (как одно целое) и мама напротив (как партнер по игре). Через несколь­ко занятий специалист предлагает поменяться места­ми (маме вместе с малышом). Теперь ребенок находит­ся спиной к маме, которая, обхватывая малыша рука­ми, держит его руки в своих и выполняет все необхо­димые движения вместе с ребенком как одно целое.

Для взрослых, учитывающих состояние ребенка и включающих его в собственный жизненный сценарий, планирующих, но еще не предполагающих каких-либо конкретных действий со своей стороны (тенденция к взаимосвязанности по типу «молчаливого соприсут­ствия»), характерны вопросы типа: «Где будет обучать­ся ребенок? Что потребуется от нас в связи с измене­ниями в жизни ребенка?» и т. д. Первые занятия с ними проводятся так же, как с родителями, о которых мы говорили ранее.

Близких взрослых, пытающихся найти способы ре­шения проблем воспитания, продумать сценарий даль­нейшей жизни ребенка (для них в построении отноше­ний со своим ребенком характерна тенденция к взаи­мосвязанности по типу «влияния и взаимовлияния»), отличают вопросы типа: « Что необходимо делать в бли­жайшее время? Чем и как заниматься? Чем помочь ему? Что и как мы должны изменить в своей семейной жиз­ни для того, чтобы помочь ребенку «войти в окружаю­щее общество» и т. д. Они готовы услышать дефектоло-га, понять его объяснения и выполнять задания. Поэто­му специалист активно вовлекает маму в проведение за­нятия, предлагая заканчивать начатое им упражнение. Далее, объясняя его цель, он предлагает маме самосто­ятельно выполнить задание. В случае неудачи специа­лист приходит на помощь, заканчивая упражнение с ребенком и объясняя причины неудачи.

Начиная коррекционно-педагогическую работу, специалист-дефектолог составляет индивидуальную

программу развития ребенка, которая состоит из двух частей: индивидуальная программа обучения ребенка и индивидуальная программа работы с близким ребенку взрослым.

Содержание индивидуальной программы работы с близким ребенку взрослым будет зависеть от тенден­ции поведения родителей при организации предмет­но-игровой деятельности ребенка.: Основная задача специалиста-дефектолога в работе с родителями, для которых характерна тенденция к «вли­янию и взаимовлиянию» — это формирование потреб­ности в общении с ребенком, т. е. научить взрослого чув­ствовать, как ребенок относится к нему. Уровень зада­ний, предъявляемых этими родителями ребенку, не со­ответствует его возможностям, он не справляется с ними, отказывается от их выполнения, отвлекается, что вызы­вает недовольство взрослого. Ребенок привыкает к отри­цательному результату и не ждет оценки своих действий, так как она чаще всего отрицательная либо отсутствует вообще. Родители, в свою очередь, видят в ребенке лишь объект воздействия, но не партнера, поэтому их не инте­ресует его отношение к тому, что предлагается («он дол­жен уметь это делать, хочет или нет»). При снижении требований, соответствии их уровню развития ребенка, формировании его мотивационно-потребностной сферы и, как результат, ожидании объективной оценки своих действий и себя в целом родители изменяют собствен­ное отношение к нему и его действиям.

Кроме того, специалист обучает родителей приемам, формирующим потребность ребенка в оценке действий со стороны близкого взрослого. Первоначально за любое выполненное задание взрослый обязательно эмоциональ­но хвалит малыша, гладя его по голове, обнимая за плечи, глядя в глаза, улыбаясь («Какой ты умник, сам смог справиться с таким сложным заданием» и т. д.), радуется, иногда «недоумевает» («У кого же это все по­лучилось так красиво и правильно? Неужели это ты смог сам все сделать? Молодец!» и т. д.). Далее специалист-дефектолог хвалит малыша только за правильно выпол­ненное задание, если оно не выполнено, он говорит: «По­дожди, я тебе чуть-чуть помогу, и у тебя все получится». Еще позже он как бы «задерживает» на 10—15 секунд

97
I 4-2348 ^а

свою оценку, заставляя ребенка тем самым поднять гла­за на взрослого, как бы говоря: «Чего же ты молчишь я ведь уже сделал?» С этого момента педагог (затем и мама) уже может давать как положительную, так и от­рицательную оценку выполняемому заданию (вначале при неправильном выполнении задания взрослый лишь молча качает головой, предлагая помощь, а далее сло­весно оценивает отрицательный результат: «По-моему, немного не так. Что-то не получилось у тебя. Что же тут не так?» и т. д.). После исправления обязательно долж­на быть положительная оценка: «Молодец, ты действи­тельно постарался, и у тебя все получилось» и т. д.

Содержание работы педагога-дефектолога, работа­ющего с родителями, для которых характерна тенден­ция к «молчаливому соприсутствию», так же как и с предыдущей группой, включает формирование чув­ствительности к отношению ребенка. Кроме того, пе­дагог формирует адекватную позицию по отношению к ребенку; умение решать познавательные задачи в ходе игрового взаимодействия; эмоциональность вза­имодействия; уверенный стиль воспитания.

Анализ данных анкетирования, а также целена­правленного наблюдения специалиста за игрой близ­кого взрослого с ребенком раннего возраста с наруше­ниями психофизического развития показывает, что ча­сто родители не умеют определять истинный уровень развития своих детей, выбирают игрушки без учета интереса ребенка, предлагают не соответствующую уровню развития малыша форму общения (ситуативно-личностную, внеситуативно-познавательную) и т. д.

Как правило, близкие взрослые, сравнивая своего ребенка с другими детьми, видят только то, что он не может сделать или чем отличается от них в худшую сторону, стараясь всеми силами добиться того, что, по их мнению, должен уметь делать ребенок. Они не мо­гут объективно оценить реальные возможности своего ребенка, все время подчеркивают его недостатки: «Он не может прыгать, он не различает цвета, форму, не хочет слушать сказки» и т. д.

А потому задача педагога-дефектолога — научить та­ких родителей определять актуальную зону развития ребенка, т. е. то, что он умеет делать. Во время занятий

с ребенком педагог акцентирует внимание взрослых на возможностях малыша, на том, что он умеет хорошо делать, иногда даже авансирует ребенка: «Какой ты мо­лодец! Ты умеешь так хороню строить, ты так внима­тельно смотришь на меня, ты такой любопытный. По­смотрите (обращаясь к маме), как он выбирает куби­ки из всего конструктора, это ведь очень непросто...» и т. д. Внимание мамы обращается на любые, даже не­значительные достижения ребенка. Говоря с родителя­ми, дефектолог рассказывает о том, чему сможет на­учиться ребенок и над чем предстоит работать, но ни­когда о том, чего не может делать ребенок.

Перед педагогом-дефектологом стоит задача на­учить маму наблюдать, замечать появление нового в развитии ребенка в процессе каждодневного общения, делать выводы.

Этим умением можно овладеть, если научиться на­блюдать за ребенком в процессе предметно-игровой деятельности.

Очень часто взрослые говорят, что в развитии и по­ведении ребенка в течение длительного времени не происходит каких-либо заметных изменений. И толь­ко когда они какое-то время не видят детей, например уезжают отдыхать, по возвращении замечают что-то новое, чего достигли их дети, на что раньше они не обращали внимания. Однако не все мамы имеют та­кую возможность (оставить своего ребенка на время под присмотром других родственников). Но для всех без исключения мам продвижение ребенка в развитии является главным стимулом дальнейшей работы.

Работа по обучению родителей навыкам наблюде­ния за малышом проводится поэтапно: сформировать первоначальный навык наблюдения; научить взрос­лых делать выводы из наблюдений под руководством специалиста; научить взрослых самостоятельно делать выводы из наблюдаемых явлений.

Первоначальные навыки наблюдения формируют­ся у родителей в процессе ведения дневниковых запи­сей. Рассмотрим это на примере занятий с Таней П. После первых занятий мама Тани П. говорила, что в развитии девочки не происходит особых перемен (она

л* 99

имела в виду речевое развитие ребенка). Педагог-дефектолог просил записывать все, что получается и не получается при организации предметно-игровой дея­тельности в семье. На следующем занятии он обяза­тельно спрашивал об этом, а в ходе занятия указывал на приобретение девочкой новых эмоций, жестов, уме­ний, не замеченных мамой. Так происходило в тече­ние 5—6 недель. Однажды, не дожидаясь вопроса от дефектолога, мама сама стала рассказывать о том но­вом, что она заметила в поведении и развитии девочки и чему дочка научилась за последние несколько дней.

Это свидетельствовало о том, что мама приобрела первоначальный навык наблюдения, что явилось от­правной точкой для дальнейшей работы с ней. Далее надо было научить ее не только замечать что-либо но­вое в развитии ребенка, но и понимать, что означает данное приобретение, т. е. формировать умение взрос­лых делать выводы из наблюдений (почему ребенок сде­лал так, а не иначе, о чем это свидетельствует и т.д.). На первых порах специалист объясняет причину появле­ния нового умения и его значение для развития ребен­ка. Как только мама начнет сама задавать вопросы типа: «Почему он (она) так сделал(а)?» или «Что это значит?» и др. — дефектолог прекращает объяснения. Теперь его тактика — словесно предупреждать появление новых умений и навыков у ребенка. Например: «Если малыш будет брать ваши руки и тянуть их к игрушке, указы­вая пальцем, это значит, что он овладел новым спосо­бом усвоения общественного опыта, он понял, что с вами он может научиться играть с этой игрушкой по-ново­му. Ему понятна ваша роль (роль взрослого). Теперь в случаях затруднений он будет знать, что взрослый мо­жет помочь ему освоить новое действие новым спосо­бом, которым он сам еще не владеет». Когда же у ре­бенка действительно появится этот навык, мама, при­ходя на занятие, будет повторять то, что сказал раньше специалист, но теперь это уже будет ее вывод.

Как только родители поймут, что каждое новое при­обретение ребенка имеет причину и объяснение, перед педагогом встает задача научить взрослых самостоя­тельно делать выводы из наблюдаемых явлений, свя­занных с развитием ребенка. Тогда мама на основе пси-

 

хологических и педагогических знаний сама сможет понять, что в данный момент происходит в развитии ее ребенка. Это очень важно, так как родители первы­ми смогут заметить как положительные, так и отри­цательные изменения в поведении детей и в последнем случае изменить свое поведение или обратиться за по­мощью к специалисту. Кроме того, овладев навыком наблюдения за ребенком в процессе предметно-игро­вой деятельности, взрослые смогут в дальнейшем оп­ределять актуальный уровень развития ребенка. Поэтому специалист-дефектолог дает родителям спе­циальную литературу, из которой они могут узнать о психическом развитии ребенка определенного возрас­та, имеющего то или иное нарушение, об особеннос­тях его развития. Знакомясь с подобной литературой, мамы начинают лучше понимать своих детей и то, как они могут помочь им.

Затем мама учится, наблюдая за ребенком, решать по­знавательные задачи на основе интереса малыша. На­пример, работа ведется по формированию ориентировки на величину (большой — маленький). Педагог дает маме домашнее задание: выбирать вместе с ребенком из кор­зинки определенного размера шарики. На следующем занятии выясняется, что малыш не захотел этого делать. А задание оказалось невыполненным. Педагог-дефекто-лог попросил маму рассказать о том, что нравится ребен­ку, и, узнав о его любви к воде, предложил малышу вы­лавливать шарики из воды. Дома малыш с удоволь­ствием «ловил» шарики. Таким образом, специалист учит родителей решать познавательные задачи, наблю­дая за ребенком, опираясь на игровые приемы, учиты­вая возрастные и индивидуальные особенности малыша. Кроме того, взрослые начинают понимать, что необхо­димо искать причину неадекватного поведения ребенка.

В содержание работы педагога-дефектолога входит и обучение родителей приемам, способствующим уста­новлению эмоционального контакта с ребенком, кото­рый вызывает у малыша интерес к действиям взросло­го. К таким приемам мы относим: прием тактильного воздействия (поглаживания, поцелуи, обнимание, при­жимание и т. д.); прием эмоционально-речевого воздей­ствия (изменение интонации, высоты и модуляции го-

лоса, ласковый взгляд и разговор, использование поте­шек, песенок, стихов, подвижные игры с речевым со­провождением и т. д.); приемы, привлекающие вни­мание ребенка (волшебные мешочки, сюрпризы, раз­личные механические игрушки, игрушки с музыкаль­ным сопровождением, с различными звуковыми эф­фектами, например: пищащий почтовый ящик, кука­рекающий (при нажатии) петух, кукла «би-ба-бо» и т. д.); приемы отсроченного речевого сопровождения. На­пример, при обучении рисованию дождика на стекле мама каждое движение пальца малыша сопровожда­ла словом: «кап». Через три-четыре занятия мама на­чинала озвучивать движения пальчика не сразу, а че­рез 10—15 секунд, при этом она смотрела на ребенка. Он, привыкший к произносимым ею звукам, повора­чивал голову к маме, удивляясь ее молчанию. У мамы «удивленное» личико вызывало улыбку. И взгляд ре­бенка встречался с веселым взглядом мамы. Так нала­живался взаимный эмоциональный контакт; приемы поощрения (похвала, возможность поиграть с новой иг­рушкой после занятия или взять какую-либо игруш­ку домой, покататься на велосипеде, иногда угостить конфетой или печеньем и т. д.).

Для установления эмоционального контакта ребен­ка со взрослым можно использовать различные потеш­ки (типа «Поехали-поехали...»), колыбельные песен­ки, стихи. Во время обучения игровым действиям пе­дагог демонстрирует, как можно их включить в повсед­невную жизнь. Например, просыпаясь утром, мама го­ворит: «Светит солнышко с утра, нам с тобой вставать пора...», умываясь: «Водичка, водичка, умой Кате ли­чико, чтобы глазки блестели, чтобы щечки алели...» и т. д. При этом родители начинают передавать голо­совые интонации дефектолога. Маме также рекомен­дуется литература со стихами, потешками, песенками, прибаутками (например, Ветрова В. В. «Ладушки, ла­душки...», 1995; Катаева А. А., Стребелева Е. А. «Ди­дактические игры и упражнения в обучении умствен­но отсталых детей», 1993; Кильпио Н. Н. «80 игр вос­питателю детского сада», 1965; Силберг Д. «Занима­тельные игры с малышами», 1995; и т.д.). В дальней­шем родители самостоятельно подбирают, разучива­ют песенки и стихи, которым обучают малыша.

Формирование уверенного и спокойного стиля вос­питания достигается путем повышения уровня роди­тельской компетентности в вопросах воспитания детей.

Содержание работы по повышению уровня ком-петентности родителей в вопросах воспитания детей включает:

1. Знакомство с этапами и закономерностями пси-
хофизического развития здорового ребенка. В этих це­
лях проводятся лекции и беседы, рекомендуется раз-
личная литература по данным вопросам (см. Прило­
жение). Большое внимание специалисты уделяют

объяснению роли и форм общения с ребенком на том или ином возрастном этапе, значению ситуативно-де­лового общения, приводящего к дальнейшему разви­тию и качественному преобразованию предметной и игровой деятельности детей (к переходу от отдельных действий к процессуальным играм), к возникновению и развитию речи. Родители знакомятся с такими по­нятиями, как «ведущая деятельность», «зоны актуаль­ного и ближайшего развития» и др.

2. Объяснение родителям значения режима дня и
создания условий для организации деятельности ре­
бенка в семье. Для каждого малыша совместно с роди­
телями составляется режим дня, в котором отводится
время сну, принятию пищи, занятиям, игре, прогул­
кам и т. д. Говорится о необходимости выработки еди­
ных требований к ребенку.

3. Обучение родителей приемам формирования на­
выков самообслуживания и опрятности в определен­
ные возрастные периоды.

4. Знакомство родителей с различными видами иг­
рушек и игр (музыкальные, механические, дидакти­
ческие, народные и др.), их назначением, ролью в жиз­
ни ребенка, изготовление игрушек и игр, необходимых
для работы с малышом, демонстрация одной и той же
игрушки в разных целях (например, корзинки-вкла­
дыши помогают научить ребенка различать цвет («Где
такая же?»), размер («Дай самую большую, самую
маленькую»), количество («Положи в ведерко много
корзинок, одну»), обучение пространственной ориен­
тировке («Спрячь котика под корзинку, в корзинку»

и т.д.), действиям по подражанию, образцу («Построй такую же башенку») и т. д.). Объяснение родителям роли игры в развитии ребенка, знакомство с видами игр (дидактические, сюжетные, подвижные, настоль­ные и т.д.) и этапами формирования игровой деятель­ности (отдельные игровые действия, цепочка игровых действий, сюжетная и сюжетно-ролевая игра).

Педагог-дефектолог, работающий с родителями, для которых характерна тенденция к речевой взаимосвя­занности, помимо всего прочего должен научить взрос­лых создавать ситуацию совместной деятельности с ре­бенком. Только в совместной деятельности ребенок пе­ренимает опыт, накопленный предыдущими поколе­ниями, овладевает различными способами действия с предметами, что ведет, в свою очередь, к развитию у ребенка познавательного интереса к взрослому, к эмо­циональному отношению к людям и предметам, к ини­циативному поведению, направленному на самовыра­жение и на получение оценки от окружающих людей, формированию основных предпосылок игры. На этой основе возникает и речевое взаимодействие ребенка со взрослым.

В совместной деятельности близкие взрослые пер­воначально организуют действия ребенка, а затем кон­тролируют и оценивают формирование этих действий. Таким образом, работая над формированием этого на­выка, специалист, во-первых, должен обучить роди­телей способам передачи общественного опыта, адек­ватным актуальному уровню развития малыша (совме­стным действиям, по жесту, по подражанию, по образ­цу или речевой инструкции), используя совместные и частично-совместные действия.

Родителям объясняется важность и значимость ис­пользования предметно-действенных средств при орга­низации общения с ребенком. Необходимым услови­ем является обязательное совместное обыгрывание по­стройки, рисунка, поделки и т. д. Обучение совмест­ным действиям ведется следующим образом. Взрослый берет кисти малыша, сидящего в позе «ребенок спи­ной ко взрослому», в свои и все необходимые действия выполняет сам его руками. По мере освоения ребен­ком действия взрослый захватывает лучезапястный

сустав для направления основного движения детской руки и постепенно ослабляет давление на руку. В даль­нейшем взрослый держит свою руку сверху навесу, не касаясь руки ребенка, как бы страхуя его. На первых занятиях эти приемы демонстрирует специалист, а затем просит маму сделать также. Если у мамы не по­лучается, педагог становится сзади, берет ее и детские руки в свои и выполняет действие. Частично совмест­ные действия (ребенок начинает — взрослый продол­жает или наоборот) выполняются в позе «ребенок спи­ной к взрослому» и «ребенок напротив взрослого». В работе используются и видеоматериалы.

Задача педагога-дефектолога, работающего с роди­телями, для которых характерна тенденция к «пред­полагаемому взаимодействию», включает отработку навыков как у всех названных ранее групп, а также навыка «подключения» к действиям своего ребенка. Вначале мы учим родителей замечать, а затем и по­вторять действия малыша и звуки, произносимые им, и развивать в нужном направлении: например, малыш, манипулируя пирамидкой, случайно протягивает руку с кольцом в сторону мамы, она подхватывает кольцо и говорит: «На, мама! Коля дал маме колечко. Будем вместе играть» и т. д.

Подгрупповые занятия. На завершающем этапе ра­боты с родителями дефектолог проводит подгрупповые занятия: двое детей и две мамы. Подобные занятия возможны лишь после того, как удается сформировать сотрудничество мамы со своим ребенком на индивиду­альных занятиях. Родители, воспитывающие проблем­ных детей, часто испытывают затруднения во время прогулок. Конфликтные ситуации возникают как меж­ду детьми, так и между взрослыми. Бывает, что роди­тели нормально развивающихся детей недовольны тем, что такой малыш играет рядом с их ребенком (недо­статок информации о проблемных детях порождает у них страх). Родители малыша с нарушениями психо­физического развития боятся конфликтной ситуации между их ребенком и другими детьми и не знают, как предупредить конфликт или выйти из него. Именно на подгрупповых занятиях специалист-дефектолог

обучает родителей умению налаживать контакт свое­го малыша с другим ребенком, детей друг с другом и взрослых между собой. В проведении подгрупповых занятий желательно активное участие психолога (воз­можно использование игротерапии и др.)- Формы орга­низации занятий с детьми и их родителями могут быть различными. Необходимо только помнить, что роди­тели являются самими заинтересованными участни­ками коррекционно-педагогического процесса, резуль­тат которого зависит от многих причин и не в пос­леднюю очередь от того, насколько правильно постро­ены отношения между специалистами и родителями. Надо доверять родителям, создавать условия для их активного участия в воспитании и обучении ребенка, прислушиваться к их мнению, но не идти у них на по­воду и быть терпеливыми и корректными, уверенны­ми и последовательными.

Литература

Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста / Под ред. С. Л. Новоселовой. — М.: Просве­щение, 1985. — 144 с.

Екжанова Е. А. Использование тонкого пальцевого тренинга для коррекции и стимуляции психофизичес­кого развития детей раннего возраста / Проблемы мла­денчества: нейро-психолого-педагогическая оценка развития и ранняя коррекция отклонений. — М., 1999.

Зворыгина Е. В. Первые сюжетные игры малы­шей. — М.: Просвещение, 1988. — 94 с.

Куприянова Н. Б., Федосеева Т. Н. Игры и занятия с детьми до 3 лет.— Л.: Медицина, 1974. — 222 с.

Лайзане С. Я. Физическая культура для малы­шей.— М.: Просвещение, 1987. — 156 с.

Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения.— М.: Педагогика, 1986. — 144 с.

Лиштван 3. В. Игры и занятия со строительным ма­териалом в детском саду. — М.: Просвещение, 1971. — 176 с.

Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Как играть с ребенком. — М.: Педагогика, 1990. — 156 с.

Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми / Под ред. М. И. Лисиной. — М.: Педа­гогика, 1985. — 207 с.

Особенности развития и воспитания детей дош­кольного возраста с недостатками слуха и интеллек-

та / Под ред. Л. П. Носковой. 1984. — 142 с.

М.: Педагогика,

Павлова Л. Н. Знакомим малыша с окружающим миром. — М.: Просвещение, 1987. — 222 с.

Пилюгина Э. Г. Занятия по сенсорному воспитанию с детьми раннего возраста. — М.: Просвещение, 1983. — 96 с.

Печникова Л. С. Особенности взаимодействия ма­тери с ребенком, больным ранним детским аутизмом (РДА) // Материалы международной научно-практи­ческой конференции памяти К. С. Лебединской: Тез. докл. — М., 1995. — С. 100 — 102.

Разенкова Ю. А. Организация индивидуальной ра­боты с детьми первого года жизни с отставанием в раз­витии в условиях дома ребенка // Дефектология. —

1999. — № 6.

Смирнова Е. О., Рошка Г. Н. Роль общения со взрос­лым в развитии предметно-манипулятивной деятель­ности ребенка на первом году жизни // Вопросы пси­хологии. — 1987. — № 3. — С. 57 — 63.

Солнцева Л. И., Хорош С. М. Советы родителям по воспитанию слепых детей раннего возраста. — М.: Об-во слепых, 1983.

Сливаковская А. С. Нарушения игровой деятель­ности. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980.

Стребелева Е. А. Методические рекомендации к пси­холого-педагогическому изучению детей (2—3 лет): Ранняя диагностика умственного развития. — М.: Ком­пания «Петит», 1994.

Стребелева Е. А., Браткова М. В. Варианты инди­видуальной программы воспитания и коррекционно-развивающего обучения ребенка раннего возраста с психофизическими нарушениями // Дефектология. —

2000. — №5; 2001. — №1.

Школьникова Н. Н. Развивающее взаимодействие с детьми раннего возраста // Дефектология. — 1991. — № 4. — С. 64 — 68.

Приложение 1

Примерная модель организации помощи детям

с органическим поражением ЦНС

в группах кратковременного пребывания

Наполняемость группы — 10 детей с нарушениями интеллекта (умственно отсталых), из них 2 ребенка с глубокой умственной отсталостью.

Нагрузка учителя-дефектолога (20 часов) распре­деляется следующим образом:

• 4 часа в неделю на занятия с двумя глубоко умствен­
но отсталыми детьми раннего возраста, которые по­
сещают группу 2 раза в неделю;

• 12 часов в неделю на занятия с четырьмя детьми,
которые посещают группу 3 раза в неделю;

• 4 часа в неделю на занятия с четырьмя детьми, ко­
торые посещают группу 1 раз в неделю.

Приложение 2

Результаты

первичного комплексного психолого-педагогического обследования детей третьего года жизни

ДАША К. (возраст 2 года 2 месяца, диагноз — органическое поражение ЦНС).

Социальное развитие. Общение с новым взрослым устанавливается в процессе предметно-игровых действий. Интерес к взаимодействию со сверстниками отсутствует. Навыки самообслуживания не сформи­рованы: не умеет самостоятельно принимать пищу, пользоваться туалетом, мыть руки; раздевается и одевается только с помощью взрослого. Девочка крайне напряжена в новой обстановке, не уверена в дейст­виях.

В физическом развитии резко отстает от сверстни­ков. Ходит самостоятельно, но походка неуверенная,

отмечается несформированность движений (как круп­ных, так и движений пальцев обеих рук), не умеет подражать действиям взрослого.

Предметно-игровые действия не сформированы: отмечаются лишь некоторые манипуляции, процессу­альные действия с игрушками.

Познавательное развитие. Сенсорное развитие — может вложить только две геометрические фигуры в соответствующие плоскости. Пирамидку складывает без учета размера колец. Разрезную картинку из двух частей сложить не может даже после обучения. Груп­пировать предметы ни по величине, ни по форме не мо­жет.

Интерес к действиям с игрушками проявляет: мо­жет удержать шарик за ниточку, постучать палочкой по барабану, использовать стул при доставании высо­ко лежащей игрушки. По подражанию может катать коляску за ручку, вылавливать сачком рыбок из бас­сейна.

Развитие речи. Понимание обращенной речи рез­ко ограниченно. Показывает, где мама, ручки, глаз­ки. В речевой контакт вступает с трудом. При обще­нии отраженно воспроизводит отдельные звуки, лепет-ные слова («а-а-а», «па-па-па», «ма-ма-ма»).

РЕКОМЕНДОВАНО: систематические занятия с де-фектологом по развитию предметной деятельности, основных движений, умению подражать крупным и мелким движениям взрослого, развитию мелкой мо­торики. Крайне важно формировать навыки самообс­луживания, развивать самостоятельность, уверен­ность, познавательную активность. Необходимо так­же развивать восприятие, память, мышление, речь в процессе решения практичесих задач — на занятиях по ознакомлению с окружающим, конструированию, изобразительной деятельности и т. д.