Комитет общего и профессионального образования
Ленинградской области
Государственное автономное образовательное учреждение
Высшего образования Ленинградской области
Ленинградский государственный университет
Имени А.С. Пушкина
Факультет психологии
ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ И ЛИЧНОСТНАЯ ГОТОВНОСТЬ
К ШКОЛЕ ВОСПИТАННИКОВ ДОО
С РАЗНЫМ УРОВНЕМ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ
ВЫПУСКНАЯ
КВАЛИФИКАЦИОННАЯ
РАБОТА
Студентки ВОЛГИНОЙ
ВИКТОРИИ НИКОЛАЕВНЫ
Направление “44.03.02 – Психолого-педагогическое образование”
Научный руководитель:
кандидат психологических наук,
доцент Головешкина Н.В.
К защите допускаю:
Зав. кафедрой общей
и прикладной психологии
Маклаков А.Г.
«______»___________2017г.
Санкт - Петербург
Содержание
Введение……………………………………………………………………..…….4
Глава 1. Теоретические основы изучения готовности детей к школе……7
1.1 Психологические особенности детей старшего дошкольного возраста (6-7 лет)…………………………………………………………………….……7
1.2 Особенности неречевых психических функций у детей с общим недоразвитием речи (ОНР)……………………………………………….……9
1.3 Структура психологической готовности ребенка к школе…………….14
1.4 Интеллектуальная готовность ребенка к школе………………………...16
1.5 Личностная готовность ребенка к школе………………………………..19
Выводы по главе 1……………………………………………………………….21
2. Глава 2. Организация и методы исследования…………………………….22
2.1 Методологические принципы исследования……………………………22
2.2 Характеристика выборки исследования…………………………..…..…22
2.3 Методы и методики исследования……………………………………....24
2.4 Методы математико-статистической обработки…………………..........34
3. Глава 3. Анализ результатов исследования уровня интеллектуальной и личностной готовности воспитанников ДОО……………………………...35
3.1 Результаты исследования уровня интеллектуальной и личностной готовности к школе детей двух подготовительных групп детского сада ………………………………………………………………………...35
3.2 Результаты дополнительного исследования группы комбинированной
направленности для детей с ТНР и общеразвивающей направленности………………………………………………………….50
3.3 Сравнительный анализ интеллектуальной и личностной готовности к школе детей групп общеразвивающей и комбинированной направленности…………………………...……………………………….54
4. Заключение…………………………………………………….…………………68
5. Выводы…………………………………………………….……………………..74
6. Практические рекомендации педагогам ДОО.………………………………..76
Список литературы……………………………………………………………..78
Приложение…………………………………………………………………...….83
Приложение 1. Результаты диагностики интеллектуальной и личностной готовности к школьному обучению в количественном выражении группы общеразвивающей направленности № 5 «Подсолнушки»
Приложение 2. Результаты диагностики интеллектуальной и личностной готовности к школьному обучению в количественном выражении группы комбинированной направленности № 7 «Затейники»
Введение
Переход в первый класс – это очередная ступень на пути развития и становления личности каждого ребенка.
Одним из принципов Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования является «сохранение уникальности детства как важного этапа общего развития человека». В контексте ФГОС ДО детство рассматривается как самоценный и уникальный период времени, а не как период подготовки ребенка к следующему этапу. При этом, педагоги дошкольного образования должны формировать предпосылки к учебной деятельности и всесторонне развивать ребенка, заложив основу для успешного обучения ребенка в школе.
Готовность ребенка к школе заботит не только родителей и педагогов, но и ведущих психологов. Что подразумевает под собой готовность к школе? Как узнать, готов ли ребенок к школьному обучению? Данную проблему исследовали и изучали российские и зарубежные психологи, такие как А.Анастази [2], Л.И. Божович [8], Л.А. Венгер [10], А. Керн, И.Шванцар, Д.Б. Эльконин [49], Л.А. Ясюкова [52] и многие другие. Теоретические аспекты изучения готовности детей к школе мы рассмотрим в первой главе данной дипломной работы.
Современные стандарты образования направлены на решение задачи обеспечения равных возможностей для полноценного развития ребенка, не зависимо от пола и ограничений по здоровью. В настоящее время многие педагоги и психологи отмечают большое количество дошкольников с нарушениями речи. В связи с этим, встает вопрос, влияют ли речевые проблемы у ребенка на уровень его готовности к школьному обучению.
Актуальность данного исследования состоит в выявлении различий по уровню готовности к школе детей подготовительной группы общеразвивающей направленности и комбинированной направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) и общеразвивающей направленности, мальчиков и девочек.
Объект исследования – воспитанники двух подготовительных групп (6-6,5 лет) в количестве 55 человек.
Предмет исследования - интеллектуальная и личностная готовность к школе.
Отправной точкой для проведения исследования послужило предположение о том, что дети подготовительной группы общеразвивающей направленности имеют более высокий уровень интеллектуальной и личностной готовности к школьному обучению, чем дети группы комбинированной направленности с ТНР и общеразвивающей направленности. Это и станет нашей гипотезой.
Цель исследования: сравнить уровень интеллектуальной и личностной готовности к школе детей подготовительных групп общеразвивающей направленности и комбинированной направленности для детей с ТНР и общеразвивающей направленности.
Исходя из выдвинутой гипотезы и поставленной цели, предстоит решить следующие задачи:
1) Выявить уровень интеллектуальной и личностной готовности к школе детей двух подготовительных групп;
2) Провести сравнительный анализ интеллектуальной и личностной готовности детей группы общеразвивающей направленности и группы комбинированной направленности в целом и по половому признаку;
3) Установить различия по уровню интеллектуальной и личностной готовности к школе между детьми с ТНР и обычными детьми внутри группы комбинированной направленности;
4) Сравнить уровень интеллектуальной и личностной готовности к школе обычных детей комбинированной группы и детей группы общеразвивающей направленности.
Теоретическая значимость исследования заключается в определении эффективности создания и работы комбинированных групп для детей с ТНР и общеразвивающей направленности.
Практическая значимость исследования заключается в выявлении проблемных зон у детей в интеллектуальной и личностной готовности к школе для составления дальнейшего плана работы и разработки индивидуальных маршрутов развития детей для подготовки к школьному обучению.
Структура дипломной работы определялась в соответствии с целями и задачами исследования. Данная выпускная квалификационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, вывода, списка литературы и приложений.
Глава 1. Теоретические основы изучения готовности детей к школе
1.1 Психологические особенности детей старшего дошкольного возраста
(6-7 лет)
Старший дошкольный возраст (6 – 7 лет) характеризуется существенными изменениями в организме ребенка и является определенным этапом созревания организма. В этот период времени развиваются и совершенствуются опорно-двигательная и сердечно-сосудистая системы организма, мелкие мышцы, дифференцируются различные отделы центральной нервной системы.
Отличительной особенностью возраста 6-7 лет является так же развитие познавательных и мыслительных психических процессов, таких как внимание, мышление, воображение, память, речь.
Произвольное внимание начинает развиваться к концу дошкольного возраста, а непроизвольное внимание, преобладавшее на всем протяжении дошкольного возраста, отходит на второй план.С шести лет дети начинают концентрировать свое внимание на предметах и объектах и удерживать его в течение определенного времени.
К моменту окончания дошкольного периода у детей активно развивается произвольная зрительная и слуховая память, которая играет ведущую роль в организации психических процессов.
В этот же период уже достаточно развито наглядно-образное мышление, развивается логическое мышление. Это приводит к тому, что ребенок способен самостоятельно классифицировать, сравнивать, обобщать и выделять характерные особенности различных предметов окружающего его мира.
Ведущей деятельностью в дошкольном возрасте является игра. Через различные виды игр ребенок познает мир, развивает свои творческие способности и воображение, обогащает свои впечатления.
Словарный запас ребенка, достаточно скромный в младшем дошкольном возрасте, становится более богатым и разнообразным. Речь старших дошкольников становится более грамотной, выразительной, предложения более сложными, а ответы более полными. В своей речи дети используют различные речевые конструкции, дети могут составить описательный рассказ не только с опорой на картинки и изображения, но и самостоятельно, используя воображение, накопленные знания и свой жизненный опыт.
Ребенок 6-7 лет весьма эмоционален, эмоциональные реакции в его поведении играют немалую роль.
Самосознание ребенка дошкольного возраста развивается параллельно с психическим развитием и его личностным становлением. В этом возрасте самооценка ребенка формируется на основе понимания успешности своей деятельности. На данном возрастном этапе ребенку как никогда важна поддержка и одобрение педагогов и родителей, мнение о нем сверстников. Ребенок познает себя и свою роль в семье, окружении сверстников и обществе в целом. Осознание своего «Я» в социуме начинает занимать в жизни ребенка 6-7 лет значимое место, а принятие себя и адекватная самооценка способствует формированию внутренней позиции.
Порой эгоистичные желания и порывы сменяются формированием ответственности за свои поступки и действия, желанием и стремлением добиться положительного результата в различных сферах деятельности для получения одобрительной оценки со стороны сверстников и взрослых.
Ребенок стремится к принятию новой социальной позиции – «позиции школьника», что является одним из важнейших итогов и особенностей личностного и психического развития детей 6 – 7 летнего возраста.
1.2 Особенности неречевых психических функций у детей с общим недоразвитием речи (ОНР)
Существует тесная связь между развитием речи и интеллекта, что значительно затрудняет дифференциальный диагноз между умственным и речевым недоразвитием. Умственное недоразвитие или олигофрения зачастую сопровождается недоразвитием речи, а при выраженном речевом недоразвитии у ребенка часто отмечается задержанное и аномальное развитие его интеллекта. В некоторых случая необходимо длительное наблюдение за ребенком в процессе проведения с ним логопедических и педагогических занятий.
В своей работе логопед должен обращать внимание на соотношение речевого и психического развития каждого ребенка. На практике динамика развития речи и психической деятельности на разных возрастных этапах могут находиться в разном соотношении друг с другом. Наблюдения таких специалистов, как Р.Е. Левиной [31], Р.А. Беловой-Давид, Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой, А.П. Вороновой [15] и других доказывают, что некоторые дети в результате оказания им логопедической помощи быстро продвигаются в речевом развитии, при этом их психическое развитие остается практически на том же уровне. У таких детей, со временем, на первый план выступает задержка психического развития.
Результаты современных исследований нарушений речи трактуют отклонения речи как итог неполноценного развития интеллекта ребенка. Это влияет на формирование всей психики ребенка.
Детский психоневролог Р.А. Белова-Давид [5] говорит о том, что дети с ОНР имеют особенный психический статус. Его внешние проявления подтверждают возможность наличия у детей с недоразвитием речи психических расстройств.
Психические нарушения имеют свои причины: генетические, социальные, социально-психологические. Общеизвестно, что почти любое длительное патологическое воздействие на работу мозговой системы приводит к нарушениям психического развития, что на практике отмечается у детей с общим недоразвитием речи.
Степень выраженности патологического воздействия различна по своей этиологии, очаговой локализации нарушений в работе регуляторных систем, объему поражения и области его распространения, а также времени возникновения повреждения мозговых систем. Специалисты отмечают, что наиболее опасны последствия повреждений в период раннего развития ребенка, например, в период внутриутробного развития или в первые годы жизни ребенка. Д.Н. Исаев [24] считает, что на задержку развития мозговых систем влияет социальное окружение, в котором длительное время пребывал ребенок. В связи с этим, возникает необходимость более подробного изучения патогенеза мозговых структур с целью выявления нарушения деятельности мозговой системы и уровня недоразвития функций речи.
Исследования Р.Е. Левиной и Н.А. Никашиной [34] представляют нам картину не только речевого недоразвития, но и всей психической деятельности ребенка:
- затруднение контактов с социумом
- частые негативные реакции;
- стереотипность мышления и речи;
- негативное отношение ко всему новому;
- трудности с концентрацией внимания и низкая скорость переключения с одного вида деятельности на другой;
- замедленная работа всех психических процессов;
- низкий уровень моторного развития, медлительность.
Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева [21] отмечают, что при общем недоразвитии речи у детей речь и мышление имеют свои отличительные особенности. На первом году жизни у детей с недоразвитием речи процесс психического развития не нарушен, предречевое развитие, как правило, протекает в норме.
К полутора годам развивается первое понимание обращенной речи, формируется дифференцированное отношение к окружающему, различают игрушки и выделяют близких людей. У таких детей отмечается выраженный познавательный интерес, вполне развита предметная и игровая деятельность.
В младшем дошкольном возрасте у детей с ОНР, прежде всего, выявляется нарушение речевого и психического развития. Речевое развитие отстает от психического. Не смотря на отсутствие словесных форм общения, такие дети выделяются эмоциональными проявлениями, ярко выраженным интересом и стремлением к познанию окружающего мира.
Интеллектуальное развитие отстает от возрастной нормы, поэтому происходит задержка в развитии наглядно-образного, абстрактного, словесно-логического мышления, процессов анализа, обобщения, классификации, сравнения и выделения характерных признаков предметов. Это проявляется в трудностях с выполнением заданий на исключение лишнего предмета, установление сходств и различий между предметами, в непонимании сути и смысла рассказа, возникают трудности с абстрактным счетом и решением математических задач, с трудом усваиваются абстрактные, временные и пространственные понятия. Дети с ОНР не отказываются от помощи взрослых и применяют ее на практике. Им часто требуется дополнительная мотивация и стимуляция, так как такие дети быстро теряют суть задания, часто отвлекаются, отмечают несущественные детали, не могут адекватно оценивать ситуацию. Особенно отчетливо видна разница при выполнении речевых и неречевых заданий.
В целом, как отмечает И.Т. Власенко [13], мышление детей с ОНР преимущественно конкретное, инфантильное и стереотипное. Мышление таких детей отличается импульсивностью, хаотичностью и медлительностью.
А.Н. Корнев [29], О.Н. Усанова [48] свидетельствуют, что у детей с ОНР параллельно с нарушением мыслительных процессов наблюдается несформированность и других психических процессов и функций, таких как внимание и память. Такие дети не могут сосредотачивать и удерживать внимание на одном задании в течение определенного времени, испытывают трудности включения, распределения и переключения внимания, особенно если задание словесное, а не наглядное. Инструкция педагога к заданию для таких детей должна быть короткой, четкой, конкретной.
Все вышеперечисленные нарушения внимания у детей с ОНР негативно сказываются на развитии всех познавательных процессов, снижают эффективность овладения знаниями, умениями и навыками, в том числе и речевыми.
Ввиду сниженной познавательной активности у детей с ОНР наблюдается нарушения произвольной и непроизвольной памяти. Наглядный материал детьми с ОНР запоминается лучше вербального, а непроизвольное запоминание вызывает меньшие затруднения, чем произвольное.
Так же существуют проблемы с механической и логической памятью из-за недостатка смысловой переработки получаемой информации. Кратковременная память так же страдает: снижен объем и скорость памяти, не высокая продуктивность запоминания, нарушен порядок воспроизведения рядов, излишняя медлительность из-за постоянного отвлекания.
Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова и Т.Б. Филичева [21] отмечают, что при относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с ОНР заметно снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Дети допускают ошибки при повторном назывании предметов, картинок, не могут восстановить последовательность событий, действий. Причиной нарушения внимания и памяти считаются ограниченные возможности развития познавательной деятельности и, в большей степени, затрагивает произвольную деятельность. Сосредоточение и запоминание на непроизвольном уровне происходит значительно лучше, например, при просмотре мультфильмов, дети могут сосредотачивать внимание довольно длительное время.
Так же у детей с ОНР наблюдаются свои особенности и в сенсорном развитии. Возникают затруднения в обследовании предметов, определении их свойств, и что самое главное, в обобщении этих свойств одним словом. Дети путаются в названии цветов, геометрических фигур, не ориентируются в пространстве и времени.
Слуховое восприятие детей с ОНР, включающее в себя слуховое внимание, тембровый, звукочастотный слух, ритмическое чувство, также формируются со значительной задержкой.
В.М. Шайтор, Л.А. Захарьина и Е.А. Пономарева, работники научно-практического центра психофизиологии аномального развития ФГБУН института им. Н.П. Бехтеревой проводили исследования психического состояния детей 5-8 лет, имеющих речевые нарушения. Результаты психологического исследования показали:
· 50% обследуемых детей имеют недостаточное развитие речемыслительной деятельности;
· 87% детей имеют достаточно сформированное произвольное внимание;
· 75% детей имеют средний уровень развития слуховой кратковременной памяти;
· 50% детей имеют низкий уровень развития зрительной кратковременной памяти;
· 75% детей испытывают чувство тревожности, внутреннее напряжение;
· 75% детей испытывают недостаток эмоциональной теплоты, отчуждение с окружающей средой;
· 86% детей с ОНР не считают свою семью сплоченной, не видят общности действий;
· 50% детей ставят себя на первое место в семье, то есть занимают эгоцентрическую позицию;
· 43% детей испытывают чувство тревожности и напряженность в семье.
Данные результаты исследования были опубликованы в 2001 году. К сожалению, не указано, какое количество испытуемых обследовалось.
Наряду с общими психологическими особенностями у детей с ОНР наблюдается отставание в развитии двигательнойсферы. Оно проявляется в нарушении координации движений, неуверенности в выполнении движений, снижении скорости и ловкости выполнения. Как и отмечалось ранее, наибольшие трудности вызывает выполнение заданий по словесной инструкции. Дети с ОНР отстают от нормы при выполнении двигательных заданий, плохо ориентируются в пространстве, трудности вызывают задания с перекатыванием мяча, переброской мяча, дети путают лево и право. У детей с ОНР отмечается недостаточная координация пальцев, кистей рук, недоразвитие мелкой моторики.
Подводя итоги всего вышеописанного, можно сделать вывод, что у детей с ОНР значительно замедлен темп развития неречевых психических функций по сравнению с нормой.
1.3 Структура психологической готовности ребенка к школе
Что же входит в структуру готовности к школьному обучению?
Л.А. Венгер [11; 12], А.Л. Венгер, Я.Л. Коломинский [25] и другие выделяют следующие составляющие:
1. Личностная готовность к школе, которая подразумевает формирование у детей старшего дошкольного возраста предпосылок к принятию новой роли школьника. У ребенка должно сформироваться осознанное отношение к школе, сверстникам, учителям, к обучению в школе и самому себе.
Немаловажную роль в личностной готовности к школе играет развитие мотивационной сферы ребенка. Ребенок должен не только обладать желанием пойти в школу, но и понимать, зачем ему обучаться в школе. Существуют различные виды мотивации, и от степени их выраженности можно судить о личностной готовности ребенка к школьному обучению. Ребенка могут привлекать школьные принадлежности, или же он хочет казаться взрослым, или имеет желание получать хорошие отметки, а может, стремится овладеть новыми знаниями и развиваться. Конечно, наилучший вариант, когда преобладают учебные мотивы.
Так же к началу обучения в школе ребенок должен обладать эмоциональной устойчивостью, дабы воспринимать новую информацию, комфортно чувствовать себя в новой окружающей среде и противостоять стрессам, уметь преодолевать сложности самостоятельно.
2. Второй составляющей готовности к школьному обучению является интеллектуальная готовность, которая включает в себя набор знаний, умений и навыков, достаточный уровень сформированности психических процессов, таких как память, мышление, речь и т.д. На пороге школьной жизни ребенок должен обладать следующими способностями - анализировать, обобщать, вычленять, синтезировать, систематизировать, классифицировать. Показателями интеллектуальной готовности является высокий уровень развития таких составляющих, как:
- аналитическое и логическое мышление;
- зрительная и слуховая память;
- зрительно-моторная координация;
- способность понимать и самостоятельно решать учебную задачу;
- грамматически правильная речь, богатый словарный запас.
Ребенок должен не только обладать знаниями, но и уметь применять их на практике.
3. Еще одним компонентом готовности к школе принято считать социально-психологическую готовность к школьному обучению. Она подразумевает владение детьми достаточно развитыми коммуникативными навыками, способностью устанавливать контакты с новыми людьми, сверстниками, различными способами взаимодействия с одноклассниками и взрослыми. Ребенок должен уметь слушать других и уважать чужое мнение, уступать, но, так же, и отстаивать свою точку зрения, обосновывать свое решение. То есть, ребенок должен научиться взаимодействовать с социумом, чтобы не только сам ребенок чувствовал себя комфортно в ситуации школьного обучения и новой окружающей среде, но и окружающие.
4. Можно выделить еще три составляющие – это физическая готовность, речевая готовность и эмоционально-волевая готовность.
Физическая готовность подразумевает общее физическое развитие ребенка в соответствии с возрастом и нормами. То есть, здесь рассматривается общее состояние здоровья ребенка.
Речевая готовность подразумевает отсутствие речевых нарушений и дефектов речи и звукопроизношения, развитый словарный запас, овладение монологической и диалогической речью, грамматически правильное построение предложений.
Эмоционально-волевая готовность – это способность ребенка ставить перед собой цель и добиваться ее, решать поставленные перед собой задачи, умение планировать свою деятельность, преодолевать трудности. То есть подразумевает формирование произвольности психологических процессов.
Часто все аспекты готовности к школьному обучению, за исключением физической готовности, обобщают одним термином – психологическая готовность к школе.
1.4 Интеллектуальная готовность ребенка к школе
Большинство родителей считают интеллектуальную готовность наиболее значимой для перехода ребенка в первый класс. Для этого они записывают ребенка на различные дополнительные занятия по подготовке к школе, где ребенка обучают грамоте, письму, счету и чтению.
Интеллектуальная готовность – это специальная подготовка ребенка к школьному обучению, которая подразумевает развитие психических функций, таких как внимание, память, мышление, речь, воображение, восприятие. Предполагается, что ребенок должен обладать достаточным объемом знаний, иметь широкий кругозор. Все знания ребенка опираются на его ощущения и жизненный опыт. К 6-7 годам у ребенка должны быть сформированы представления об окружающем мире, система элементарных понятий и общие сведения о них.
Помимо овладения знаниями, ребенок старшего дошкольного возраста должен понимать и самостоятельно решать учебную задачу, определять сходства и различия между предметами, выделять их характерные особенности.
В переводе с латинского, интеллект – это общность познавательных функций человека в диапазоне от ощущения и восприятия до мышления и воображения. Если ограничиться одним словом, то интеллект можно охарактеризовать словом «мышление». К 6-7 годам к норме у ребенка развивается абстрактное и логическое мышление, то есть способность обобщать, классифицировать, выделять характерные признаки, сравнивать, делать выводы.
На пути взросления ребенок решает задачи тремя способами:
- наглядно-образным;
- наглядно-действенным;
- логически рассуждая, опираясь на понятия.
Таким образом, к школьному обучению желательно, чтобы ребенок овладел умением совершать логические операции, но это не является главной задачей умственного воспитания детей. Так как дошкольный возраст является сенситивным периодом для формирования наглядно-образного мышления, то это и является одной из приоритетных задач готовности ребенка к школьному обучению, то есть ребенок должен научиться решать задачи в уме, совершая внутренние действия в соответствии с образцами.
Интеллектуальная готовность ребенка неразрывно связана с познавательной сферой и прослеживается в трех аспектах:
- общие представления об окружающем мире (живой и неживой природе, явлениях социального мира и действительности, систематизация этих представлений);
- уровень развития психических функций (внимание, восприятие, память, мышление, воображение, речь), наличие предпосылок к учебной деятельности, то есть овладение способностями саморегуляции, самоконтроля, планирования своей деятельности;
- овладение элементарными навыками по математике, русскому языку, чтению, такими, как умение производить звуковой анализ, умение образовывать слоги, наличие предпосылок к чтению по складам, производить математические операции (счет, вычисление, сложение до 10), подготовка руки к письму.
Немаловажную роль играет развитие памяти дошкольников. Ребенок должен не только уметь запоминать, но и осмысливать то, что он запомнил. Кроме того, память все более становится произвольной, что свидетельствует о развитии воли.
Многие родители рассуждают, что раз интеллектуальная готовность – это специальная подготовка ребенка к школе, то обязательно посещать дополнительные занятия. Здесь надо обращать внимание на индивидуальные особенности ребенка и опираться на его способности. В любом случае, к развитию и подготовке ребенка к школьному обучению необходимо подходить комплексно, и в детском саду, и со стороны родителей дома, и возможно с привлечением специалистов по подготовке к школе.
В настоящее время существует огромное количество заданий и дидактических игр на развитие произвольного внимания и памяти, логического мышления, связной речи, воображения, применение которых пойдет только на пользу ребенку, так как школьное обучение потребует от него определенного уровня интеллектуальной готовности.
К началу обучения в школе у детей 6-7 лет формируется такое новооборазование, как школьная зрелость, которая является итоговой характеристикой готовности ребенка к школьному обучению. Она включает в себя все компоненты готовности к школе: интеллектуальную, личностную, социальную, эмоционально-волевую, речевую и физическую готовность.
1.5 Личностная готовность ребенка к школе
Под личностной готовностью к школьному обучению подразумевают принятие ребенком новой социальной позиции - роли школьника. На рубеже старшего дошкольного и младшего школьного возраста возникает «внутренняя позиция школьника», которая проявляется в желании и умении ребенка учиться, выполнении словесных инструкций учителя, понимании важности обучения и чувстве ответственности за результат своего обучения, формировании произвольности в поведении. Другими словами, ребенок должен безболезненно включиться в образовательный процесс в качестве его полноценного участника, подчиняться общепризнанным нормам и правилам, владеть саморегуляцией.
На данном этапе важную роль играет мотивационная готовность к обучению в школе. Что же побуждает детей к обучению в школе? В 6-7 лет у ребенка может выделяться не один ведущий мотив, а присутствовать несколько мотивов, так как сам ребенок еще смутно представляет, что его ожидает в школе и что ему самому ожидать от перехода в первый класс. Из-за отсутствия собственного опыта, зачастую сведения о школьной жизни дошкольники получают от воспитателя детского сада, от старших сестер и братьев, родителей и знакомых. В результате этих сведений у ребенка складывается общее представлении о школе и обучении в ней.
Отношение будущих первоклассников к учебе характеризуется шестью группами мотивации:
- Социальные мотивы основаны на понимании общественной значимости и необходимости обучения, желании стать школьником. Такие дети стремятся хорошо учиться, ответственно относятся к учебе, старательно выполняют задания учителя. Четко выполняют инструкции преподавателя, но при этом отсутствует стремление проявлять самостоятельность в познавательном развитии.
- Учебно-познавательные мотивы основываются на познавательном интересе и желании получать новые знания, умения и навыки. Такие дети проявляют активность, стремятся к знаниям, хотят как можно больше узнать, проявляют инициативу и самостоятельность, выходя за рамки образовательной программы. Хотя все эти качества проявляются только в том случае, если учебный материал является для таких детей новым, неизвестным и представляющим интерес. В противном случае дети отвлекаются, становятся рассеянными, теряют интерес, что свидетельствует о недостаточно сформированной социальной мотивации.
- Оценочные мотивы проявляются в желании получать высокие оценки, похвалу и одобрение взрослых. При обычном раскладе оценочные мотивы присущи всем детям младшего школьного возраста, то есть является нормой для данного возраста, но только в комплексе с другими мотивами. При отсутствии социального и учебно-позиционного мотива это может проявляться в желании получить хорошую оценку любой ценой, во что бы то ни стало добиться расположения и похвалы со стороны взрослого.
- Позиционные мотивы преобладают у детей, которых привлекают лишь школьные принадлежности и атрибуты школьной жизни. Они так же присущи большинству младших школьников, но в сочетании с социальным или оценочным мотивами. Если позиционные мотивы являются ведущими, то уже в первые месяцы школьного обучения они отходят на задний план, а на первый план выдвигаются другие мотивы учения.
- Внешние мотивы свойственны детям, которых не привлекает школа и отсутствует желание к учению, они посещают школу только по принуждению родителей. В сочетании с низким уровнем развития познавательных и социальных мотивов это приводит к негативному отношению детей к школе.
- Игровой мотив выступает ведущим у детей, которые рассматривают переход в школьную жизнь как возможность знакомства и общения с новыми людьми, сверстниками, с которыми можно дружить, развлекаться и играть. Преобладание игровых мотивов приводит к низкому интересу к школьному материалу, его содержанию, что негативно влияет на успеваемость и успешность школьного обучения, так как таких детей больше привлекают игры и любимыми занятиями, например, просмотр мультфильмов, рисование, игрушки и т.д.
Выводы по первой главе
В первой главе рассмотрены теоретические аспекты готовности детей к школьному обучению.
Вряд ли можно найти хоть одного ребенка полностью готового к обучению в школе по всем критериям. Определяя готовность ребенка к школе, необходимо помнить о том, что результаты исследования или диагностики актуальны только на данный момент времени, так как невозможно со стопроцентной гарантией спрогнозировать дальнейшее развитие ребенка и успешность или не успешность его школьного обучения.
Даже если ребенок на пороге школьного обучения еще не достиг высоких результатов, нельзя говорить о том, что он будет отставать от сверстников-одноклассников и плохо усваивать школьную учебную программу, так как в любой момент может произойти скачок в его личностном и познавательном развитии.
В период начала школьной жизни очень важна поддержка и помощь родителей и близких, чтобы помочь ребенку преодолеть барьер неуверенности, несомненно, присущий большинству детей в данный период, связанный с незнанием и неопределенностью предстоящих изменений в жизни ребенка.