Психология, введение в профессию.

План:

1.Введение.

2. Сущность профессионального самоопределения.

3. Профессиональная деятельность.

4. Области применения прикладной психологии.

 

 

Используемая литература:

1. В.А. Штроо. Позиции и стратегии работы психолога в организации.

2. К. Роджерс. Консультирование и психотерапия.

3. Н.С. Пряжников. Профессиональное и личностное самоопределение.

 

Новое осмысление содержания профконсультационной помощи вызвано резко изменившейся (и постоянно меня­ющейся) ситуацией в психологии, образовании, экономи­ке и в стране в целом. Просто “проводить” с клиентами те или иные методики на сегодняшний день уже явно недо­статочно. Поэтому можно выделить два основных направ­ления (подхода) в развитии профконсультации: 1 - с пре­имущественным акцентом на создание новых методик (это остается актуальным и в сегодняшних условиях); 2 — с преимущественным акцентом на разработку теоретико-методологических основ профконсультационной работы (предшествующие теоретические наработки хотя и можно использовать в качестве исходных, но они уже часто не отвечают потребностям сегодняшнего дня). Конечно, про­ще всего было бы чисто механически объединить оба этих направления (и в определенной мере, без взаимодополне­ния этих направлений не обойтись!), но если все-таки вы­делять приоритеты, то сейчас несколько важнее теоретико-методологическое направление, в котором пока еще царит настоящая путаница. Объясняется это тем, что психологи­ческая практика постоянно расширяется, но вопрос, что именно делают многие психологи (в чем смысл их деятель­ности), чем их усилия принципиально отличаются от обыч­ной помощи людей друг другу по-прежнему остается от­крытым и далеко не все психологи-профессионалы, осо­бенно психологи-профконсультанты внятно смогли бы на этот вопрос ответить.

Особенность (и даже парадоксальность) современной ситуации, сложившейся в профессиональном самоопреде­лении, заключается в том, что нередко для новых теорети­ческих осмыслений необходимо сначала разработать и ис­пользовать в практике конкретные методики (хотя по ло­гике вещей еще перед созданием методик разработчику необходимо было бы осознать цель и смысл такой методи­ки). Собственно методическая деятельность, по мнению Г.П.Щедровицкого, начинается тогда, когда психолог-практик самостоятельно готов построить систему средств для достижения уже осознанной (“увиденной”) им цели своей деятельности (Щедровицкий Г., 1992, с. 48-49). На усложнившиеся отношения между теорией и практикой указывает Ф.Е.Василюк, отмечая, что “с появлением пси­хологических служб собственно психологической практи­ки привычный лозунг о внедрении психологии в практику должен быть перевернут, наоборот, практику надо внед­рять в психологию...” (Василюк. 1992, с. 19) И все-таки лучше, когда перед непосредственной профконсультационной практикой специалист будет хотя бы стремиться получше осознать для себя смысл оказываемой подростку (или взрослому клиенту) помощи.

В самом теоретическом подходе можно было бы выде­лить такой приоритет, как методологическое обеспечение формирования у клиентов ценностно-нравственной осно­вы выбора. В целом, актуальность поиска новых теорети­ко-методологических оснований профессионального само­определения обусловлена следующими обстоятельствами.

Во-первых, существенными изменениями в образова­тельных системах не только отечественных, но и зарубеж­ных, что связано с общей демократизацией и гуманизацией общественной жизни. Отсюда проблема свободы самоопре­деления и самореализации в изменившемся обществе ста­новится одной из важнейших не только для педагогики и.психологии, но и для всех гуманитарных направлений.

Во-вторых, особенностями переживаемого Россией пери­ода, когда прежние ценностно-нравственные и профессио­нальные ориентации во многом не соответствуют реальной жизни, а новые еще не сформированы. Все это приводит к растерянности не только многих выпускников школ и их родителей, но и к растерянности самих педагогов, психо­логов и профконсультантов, пытающихся оказывать уча­щимся профориентационную помощь.

В-третьих, явно недостаточной проработанностью тео­рии и практики профессионального самоопределения, час­то страдающей узкой направленностью на конкретные ас­пекты самоопределения и не учитывающей его сложного, комплексного характера, а также связью с жизненным и личностным самоопределением

В-четвертых, до сих пор ощущается острый недостаток собственных специфических профконсультационных методик, отвечающих новым тенденциям в педагогике, пси­хологии и профессиональном самоопределении.

Кроме того, расширение практики профессионального самоопределения нередко приводит к тому, что профконсультанты, пройдя лишь небольшой курс подготовки, при­ступают к обслуживанию больших масс учащихся, пыта­ясь за короткие сроки и без должного организационного, теоретического и методического обеспечения решать сложнейшие вопросы, связанные с планированием даль­нейшей жизни учащихся.

Исходя из приведенных выше рассуждений, общая структура пособия включает две основные части. Первая, несколько меньшая по объему часть, посвящена теорети­ко-методологическому и культурологическому анализу ос­нований активизации профессионального и личностного самоопределения. Во второй части представлено описание конкретных активизирующих методик профессионального и личностного самоопределения, где особое внимание так­же уделяется раскрытию смысла и содержания их исполь­зования.

Определение сущности профессионального самоопре­деления является до сих пор нерешенной задачей и поэто­му обращение к данной проблеме занимает важное место в творческом поиске не только педагогов и психологов, но и философов, методологов, писателей, представителей раз­личных направлений науки и искусства.

Как уже отмечалось, важнейшим критерием развития профессиональной ориентации явилось появление перед значительным числом людей реальной проблемы свободы выбора. Сказанное не означает, что проблемы свободы вы­бора не существовало ранее, например, в фольклорных ис­точниках, в философской, педагогической и художествен­ной литературе эта проблема занимала видное место. Например, И.С.Кон, отмечая связь образа человека и типа культуры, пишет: “Неслучайно в классово антагонистичес­ких обществах самостоятельность и инициатива угнетенных проявлялась не только в труде, но и в умении уклониться от него. В фольклоре разных народов наряду с героем-тру­жеником, терпеливым и искусным Мастером, действует герой-трикстер, лукавый обманщик, который ловко водит за нос своих хозяев, вплоть до самого господа бога” (Кон, 1984, с. 52).

В отечественной педагогике и психологии накоплен бо­гатый опыт в области теории профессионального самоопре­деления, который во многом предопределил современные подходы к данной проблеме. Это ставшие классическими исследования в области профессиональной ориентации и профконсультирования Е.А.Климова (1976; 1983; 1988: 1990 и др."), А.Е.Голомшток (1979), Л.А.Йовайши (1983), В.В.Назимова (1972), Б.А.Федоришина (1979), С.Н.Чис­тяковой (1989; 1993) и др. Особенностью всех этих иссле­дований является все более усиливающееся внимание к личностным аспектам профессионального самоопределе­ния. Примечательно, что один из последних вариантов концепции профессионального самоопределения, создан­ный в Институте профессионального самоопределения мо­лодежи при РАО (1993) основан на разработанной Р.Бернсом “Я-концепции” развития личности (1986).

Очень интересны для развития теории профессиональ­ного самоопределения идеи “событийного подхода” при планировании и рассмотрении жизненного пути человека, разрабатываемые Е.И.Головахой и А.А.Кроником (1984: 1988; 1993), а также близкие к ним по духу рассуждения В.М.Розина о построении судьбы как “художественного творчества”, характерного для людей искусства (1992). Примечательно, что еще в 20-х годах идеи, близкие к со­бытийному подходу высказывались представителями фи­лософских направлений, в частности С.А.Аскольдов гово­рил о проблемах взаимосвязи времени онтологического, психологического и физического (1990).

Для теоретического анализа и обобщения представля­ются особо интересными работы зарубежных исследовате­лей в области профессионального самоопределении, пси­хологии труда и роли профконсультанта, чьи взгляды до­статочно разнообразны и могут служить материалом для более детального анализа. Например, Дж.Крумбольц и Р. Киннер рассматривают роль профконсультанта как “менторскую”, воспитывающую, как "поставщика информации" клиенту.

Е.Герр (Негг, 1984) считает, что современный проф-консультант — это прикладной ученый-бихевиорист, за­дача которого с помощью различных игр, трудовых проб, тренингов и т.п. тренировать действия клиента, планиро­вать и прогнозировать их.

Н.Гисберс и И.Мур рассматривают процесс профконсультации как помощь, прежде всего, в жизненном само­определении: “Пожизненное самоопределение — как са­моразвитие через интеграцию ролей, среды и событий в жизни человека”.

Маслоу, предложил концепцию профессионального зазвития и выделил в качестве центрального понятия са­моактуализацию — как стремление человека совершенствоваться, выражать, проявлять себя в значимом для себя зеле.

Лж.Холланд выделяет шесть личностных типов позволяющих определить “личностный код” и соотнести его с требованиями той или иной профессиональной среды.

Японский исследователь Фукуяма разработал и внед­рил целую систему постепенной подготовки школьников к сознательному профессиональному выбору, важным эле­ментом которой являются специально организованные в 16-ти видах деятельности “трудовые пробы”. Примечательно, что в Рос­сии во второй половине 80-х годов пытались внедрить сис­тему профессора Фукуямы, эти попытки сразу же столкнулись с недостатком материальной базы и финанси­рования столь сложной программы. Все это еще раз свидетельствует в пользу того, что лучше разрабатывать собст­венные подходы и методы в столь сложном деле как про­фессиональное самоопределение, которое в каждой стране имеет свои особенности и ограничения...

Одной из наиболее интересных и прогрессивных счита­ется за рубежом концепция “профессиональной зрелости”, которую, начиная с конца 50-х годов, разрабатывает Л.Сьюпер (см. Михайлов. 1975: Укке. 1972). Выбор профессии Д.Сьюпер рассматривает как со­бытие, но сам процесс профессионального самоопределе­ние построения карьеры) —это постоянно чередующиеся выборы. В основе всего этого лежит “Я-концепция” личности как относительно целостное образование, постепенно изменяющееся по мере взросления человека.

Многообразие различных концептуальных подходов рассмотрению проблемы профессионального самоопределения вызвано не только сложностью данного вопроса, но и культурно-исторической обусловленностью реализации самоопределения большинством людей, проживающих в конкретной стране (или в конкретных регионах одной и той же страны), а также неоднородностью населения (возможных клиентов) конкретных стран и регионов. Все это осложняет выделение “самых лучших” концептуальны: подходов и делает проблему профессионального самоопределения многообразной по способам рассмотрения и реше ния. Можно также предположить, что “правильность” способа решения этой проблемы, в первою очередь, будет за висеть от особенностей конкретного школьника (клиента и общего уровня развития самого профконсультанта.

Сложность определения самого понятия (сущности) са моопределения связана еще и с тем, что имеются другие близкие понятия: самоактуализация, самореализация, самоосуществление, которые нередко раскрываются “чере увлеченность значимой работой” (А.Маслоу). через “дело” которое делает человек (К.Яспрерс) (см. Франкл, 1990, 58-59). П.Г.Щедровицкий видит смысл самоопределения способности человека строить самого себя, свою индивидуальную историю, в умении переосмысливать собственную сущность (1993). В.Франкл определяет полноценность человеческой жизни через его способность “выходить за пределы самого себя”, а главное — находить новые смыслы конкретном деле и во всей своей жизни (1990). Рассуждая о самоопределении и самореализации, И.С.Кон связывает их с выполняемым делом (трудом, работой) и взаимоотношениями с окружающими людьми (общением) (1984, 209). Все больше появляется работ, где делается попытки как-то связать профессиональную деятельность с отноше нием к миру, обозначить связь труда, жизни, счастья) судьбы (Аргайл, 1990: Климов. 1993; Коган, 1988: Мамагдашвили, 1991; Чу дновскии, 1995идр).

Все это позволяет сделать вывод о неразрывной связи профессионального самоопределения с самореализацией человека в других важных сферах жизни. Сущностью профессионального самоопределения является самостоятельное и осознанное нахождение смыслов выполняемой работы и всей жизнедеятельности в конкретной культур­но-исторической (социально-экономической) ситуации.

Соотношение понятий “профессиональное самоопреде- ление", “профориентация” и “профконсультация” выглядит следующим образом. Профориентация является более широким понятием. -предполагающим широкий, выходя­щий за рамки только педагогики и психологии, комплекс мер по оказанию помощи в выборе профессии, куда входит и профконсультация как индивидуально ориентированная помощь в профессиональном самоопределении. И проф­ориентацию. и профконсультацию можно определить как ориентирование” школьника (оптанта), тогда как про фессиональное самоопределение больше соотносится с “са­моориентированием” учащегося, выступающего в роли субъекта самоопределения (Климов. 1983, с. 15-21).

В качестве содержательно-процессуальной модели про-фессионального самоопределения предлагается модифи- цированный вариант схемы построения личного профессионального плана — ЛПП (Е.А.Климову; 1988, 1990), дополненный ценностно-нравственными компонентами самоопределения (Пряжников, 1988, 1991):

1. Осознание ценности честного (общественно-полез­ного) труда (ценностно-нравственная основа самоопределения).

2. Общая ориентировка в социально-экономической си­туации в стране и прогнозирование перспектив ее измене­ния (учет конкретной социально-экономической ситуации и прогнозирование престижности выбираемого труда).

3. Осознание необходимости профессиональной подго­товки для полноценного самоопределения и самореали­зации.

4. Общая ориентировка в мире профессионального тру­да (макроинформационная основа самоопределения).

5. Выделение дальней профессиональной цели (мечты) и ее согласование с другими важными жизненными целями (досуговыми. семейными, личностными).

6. Выделение ближних и ближайших профессиональ­ных целей как этапов и путей к дальней цели.

7. Знание о выбираемых целях: профессиях и специаль­ностях, соответствующих профессиональных учебных за­ведениях и местах трудоустройства (микроинформацион­ная основа самоопределения).

8. Представление об основных внешних препятствиях на пути к выделенным целям

9 Знание путей и способов преодоления внешних пре­пятствий.

10. Представление о внутренних препятствиях (недо­статках), осложняющих достижение профессиональных целей, а также знание своих достоинств, способствующих реализации намеченных планов и перспектив (самопозна­ние как важная основа самоопределения).

11 Знание путей и способов преодоления внутренних недостатков (и оптимального использования достоинств), способствующих подготовке к самостоятельному и осоз­нанном}, выбор} и будущей профессиональной деятельности.

12. Наличие системы резервных вариантов выбора на случай неудачи по основном) вариант;, самоопределения.

13. Начало практической реализации личной профес­сиональной перспективы и постоянное совершенствование (корректировка) намеченных планов по принципу “обрат­ной связи>.

При выделении типов самоопределения был использо­ван критерий потенциальной возможности для свободы са­мореализации (диапазон маневра в рамках выполняемой и осваиваемой деятельности). Мы предлагаем следующие основные типы самоопределения человека:

— самоопределение в конкретной трудовой функции, операции;

— самоопределение на конкретном трудовом посту;

— самоопределение в специальности;

самоопределение в профессии (в группе родственных специальностей);

жизненное самоопределение (где профессиональное са­моопределение является важнейшей составной частью);

— личностное самоопределение (как высший уровень жизненного самоопределения):

— самоопределение в культу ре, выход на “социальное бессмертие” — по А.Г.Асмолову (16) — как высший уро­вень личностного самоопределения.}

Рассмотрим, насколько реализуется в выделенных ти­пах степень свободы человека в рамках выполняемой дея­тельности. Есть люди, которые находят смысл своей рабо­ты в качественном выполнении отдельных трудовых функ­ций или операций (например, при работе на конвейере). Если человек работает в таком режиме годами и даже при­выкает к такой работе, то его зависимость от данной дея­тельности усиливается по нарастающей. Свобода выбора и диапазон маневра человека в данном случае минимальны. Поскольку для большинства работников такой труд (на­пример, с высокой монотонней и ограниченностью выпол­няемых функций) почти невыносим, то опытные руково­дители стараются обогащать работу своих подчиненных новыми, более сложными функциями, сменой характера работы и т п.. как бы искусственно расширяя возможности маневра и самореализации работников. И все-таки есть

некоторые люди, с удовольствием реализующие себя даже в столь ограниченной деятельности.

Самоопределение на конкретном трудовом посту пред­полагает выполнение довольно многообразных (и нередко довольно сложных) функций, например, труд высококлас­сного токаря или художника, работающего в своей мастер­ской.” Сам “трудовой пост” рассматривается как “некоторое социально фиксированное многомерное, разно- и много­признаковое системное образование”, включающее задан­ные цели, предмет, систему средств труда, систему про­фессиональных служебных обязанностей, систему прав и определенную производственную среду (Климов. 1988. с. 41). Возможности самореализации в рамках выполняемой деятельности здесь уже значительно выше, чем в первом случае, однако у некоторых работников смена конкретного трудового поста может привести к значительному сниже­нию качества работы, например, переход на другой станок со сменой характера выполняемой работы для некоторых токарей вызывает неодобрение после длительной работы на “своем” станке и выполнения привычной работы.

'Самоопределение на уровне конкретной специальности предполагает сравнительно безболезненную смену раз­личных трудовых постов, и в этом смысле возможности самореализации еще больше расширяются. Например, во­дитель такси без особых проблем пересаживается на раз­ные легковые автомобили. Но при этом даже хорошие так­систы, когда им приходится пересаживаться на большег­рузные самосвалы, иногда испытывают большие трудности и даже отказываются от новой работы, то есть успешное самоопределение в конкретной специальности (водитель-таксист) еще не приводит автоматически к успешному са­моопределению в профессии водитель (водитель вообще). Самоопределение в конкретной профессии предполагает, что работник способен выполнять близкие, смежные виды трудовой деятельности, то есть его возможности выбора еще больше расширяются. Напомним, что профессия — это группа родственных специальностей (например, про­фессия — водитель, специальность водитель автобуса; профессия — учитель, специальность — учитель биологии и т.п.). По сравнению с предыдущим типом самоопределе­ния работник выбирает не только трудовые посты (в рам­ках своей специальности), но и сами специальности уже в рамках профессии.

В своей статье “Что же такое личность” известный философ Э.В.Ильенков пишет: “...личность обнаруживает себя тогда и там, когда и где индивид в своих действиях продукте своих действии вдруг производит результат, всех других индивидов волнующий, всех других касающийся, всем другим близкий и понятный, короче — всеобщий результат. всеобщий эффект... Неповторимость подлинной личности состоит именно в том, что она по-своему открывает нечто новое для всех, лучше других и полнее других выражая “суть” всех других людей, своими делами раздви- гая рамки наличных возможностей...” (Ильенков, 198 с. 18). Таким образом, во многих определениях подчеркивается деятельный характер личности, утверждающей себя своими делами среди людей, и что особенно важно, действующей для людей.

При этом само понятие “профессия” включает следующие характеристики - это ограниченный, вне разделения труда вид деятельности, общественно-полезнои, требующей специальной подготовки (.в современном развитом производстве — постоянной переподготовки, выполняемой за определенное вознаграждение (на современном этапе развития общества в основном — за деньги), а также дающей человеку определенный социальный, общественный статус и признание.

Самоопределение в конкретной трудовой фу н конкретном трудовом посту, в специальности и в сии можно было бы отнести к трудовому самоопределению. Правда. труд в более широком смысле — это гора: широкое понятие, включающее и непрофессиональную деятельность (например. труд на приусадебном участке, труд по воспитанию своих детей).! Следующий тип — жизненное самоопределение, куда помимо профессиональной деятельности относятся досуг, вынужденная безработица и др. По сути, речь идет о выборе того или иного образа жизни человека. И хотя профессиональное самоопределение является довольно значимым для многих людей, но и оно реализуется в определен- ном контексте жизни. При этом немало людей вообще видят смысл своей жизни во внепрофессиональной деятельности. Примечательно, что один из ведущих авторитетов в области профессионального консультирования Дж. Сьюпер определяет понятие “карьера” в “.. ее самом полном объемлющем смысле как последовательность и комбинацию ролей, которые человек выполняет в течение жизни” (Зирег. 1983), а представляя свою концепцию “жизненных карьер”, он выделяет помимо роли работника, еще и роли ребенка, учащегося, отдыхающего, гражданина, супруга, хозяина дома, родителя... Отсюда следует, что собственно профессиональное самоопределение является составной частью карьеры. Но если рассматривать профессиональное самоопределение в тесной взаи мосвязи с жизненным и личностным самоопределением, то карьера и профессиональное самоопределение оказываются вполне соотносимыми.

Таким образом современное понимание карьеры - это не только успешность в данной профессиональной деятельности, но и успешность всей жизни. Естественно, жизненное самоопределение предполагает значительно более высокую степень свободы выбора и диапазон маневра, но при условии, что человек не отказывается от такой свобо­ды Однако человек может просто жить, меняя и осваивая различные социальные роли или даже выполняя несколько ролей параллельно, действуя при этом внутренне пассив­но, по определенным образцам ("как все нормальные лю­ди”). а может выступать и настоящим творцом своей жизни. полноценным субъектом самоопределения. “Кардинальное отличие процесса социализации ролей в ходе онтогенеза от сознательного выбора личностью социальной роли. — пи­шет А.Г.Асмолов. — состоит в том. что в первом случае роль овладевает личностью, а во втором случае личность овладевает ролью, используя роль как инструмент, как средство для перестройки своего поведения в различных ситуациях” (Асмолов, 1990, с. 335). Говоря о жизненном самоопределении, можно выделить не только выбор и реализацию человеком тех или иных социальных ролей, но и социальных стереотипов, выбор жизненного стиля и само­го образа жизни В этом случае сама профессия или какие-то социальные роли могут выступать как средства для реа­лизации того или иного образа жизни, того или иного жиз­ненного стереотипа.

Следующий, более сложный тип —личностное самооп­ределение — может рассматриваться как высшее проявле­ние жизненного самоопределения, когда человеку удается действительно стать хозяином ситуации и всей своей жиз­ни. Человек в этом случае как бы приподнимается и над профессией, и над социальными ролями и стереотипами. Принципиальным отличием личностного самоопределения от самоопределения жизненного является то, что человек не просто “овладевает ролью”, а создает новые роли и в каком-то смысле даже занимается социально-психологи­ческим нормотворчеством. когда окружающие могут ска­зать о нем не просто как о хорошем “семьянине”, “учителе” или “руководителе”, а как об “уважаемом Иване Иванови­че” или как об “уважаемой Авдотье Петровне”, которых нельзя просто соотнести с какой-то социальной ролью или профессией, так как они уникальны и неповторимы сами по себе, а и жизнь является целым событием в глазах окружающих и людей. Личностное самоопределение — это нахождение самобытного “образа Я”, постоянное раз­витие этого образа и утверждение его среди окружающих людей.

Наконец, самый сложный тип — это самоопределение личности в культуре (как высшее проявление личностного самоопределения). Рассуждая о самоактуализирующейся личности. А.Г.Асмолов подчеркивает ее обязательную внутреннюю активность, направленную и на “продолжение себя в других людях>> что в каком-то смысле позволяет говорить даже о социальном бессмертии человека как о возможности. Высший тип самоопределения - это тогда, когда вся жизнь человека и его дела (содеянное им) являются значительным вкладом в развитие культуры, понимаемом в широком смысле (производство, искусство, наука, религия, общение.). когда о человеке можно сказать словами А М.Горького, что он стал "человеком человечества” (Асмолов. 1990. с. 360-363).

Специфика деятельности практического психолога определяет важность и необходимость соблюдения принципов, основой кото­рых являются ответственность и обязательства в профессиональ­ных взаимоотношениях с другими людьми. Во многих странах мира существуют Этические кодексы психолога, регулирующие его про­фессиональную деятельность. Нарушение стандартов и требований, составляющих данные кодексы, может привести к лишению пси­холога лицензий, диплома, права на оказание психологических услуг и ведение частной практики.

К сожалению, в нашей стране до сих пор не разработано четко
сформулированного свода прав и обязанностей, которые опреде­
ляли бы меру ответственности психолога-практика при решении
профессиональных задач. Этот факт отражает слабость и недееспо­
собность отечественных профессиональных сообществ психологов
в отличие, например, от Американской ассоциации психологов,
готовой оказать теоретическую, методологическую, методическую
помощь, защиту и представление интересов своих членов в госу­
дарственных, судебных и иных организациях, а также вниматель­
но контролирующей соблюдение принятого ею Этического кодек­
са. Проблема отечественной практической психологии состоит не
только в разобщенности психологов и отсутствии единого форма­
лизованного перечня принципов, регулирующих профессиональ­
ную деятельность, но и в том, что в нашей стране еще нет деталь­
но разработанных процедур выдачи лицензий на осуществление
частной психологической практики, а также не определены фор­
ма и содержание государственного контроля в этой сфере. Это при­
водит к тому, что в практической психологии в сфере психологи­
ческого воздействия и коррекции встречаются не только непро­
фессионалы и дилетанты, но и просто шарлатаны, занимающиеся
псевдопсихологией и практиками, не имеющими научного обо­
снования. В большинстве случаев деятельность подобных “специа­
листов” имеет негативные и даже опасные последствия. Изменить
сложившуюся в практической психологии ситуацию может Ко­
декс этических и профессиональных принципов, который должен
быть принят всеми специалистами-психологами.

Надо отметить, что попытки сформулировать основные эти­ческие и профессиональные принципы работы практического пси­холога неоднократно осуществлялись в отечественной психологии. Достаточно назвать работы И. В. Дубровиной, В. В. Столина, Ю. Е. Алешиной, Г. В. Бурменской, О. А. Карабановой, А. Г. Лидерса и др. Каждый из авторов указывает на некие специфические функ­ции и принципы деятельности психолога-практика в отдельных областях и направлениях психологической службы.

Так, в работах В. В. Столина были сформулированы наиболее общие принципы деятельности психолога, работающего в сфере семейного консультирования:

1. Принцип анализа подтекста.

2. Принцип стереоскопического диагноза.

3. Принцип отказа от конкретных рекомендаций.

4. Принцип системности.

5. Принцип уважения личности клиента.

6. Принцип профессиональной мотивированности консультан­та [Столин, 1987].

В дальнейшем, опираясь на специфику собственного опыта, психологи обобщали и дополняли этот перечень, детализируя не­которые из обозначенных принципов.

Ю. Е. Алешина в работе “Индивидуальное и семейное психоло­гическое консультирование” предлагает перечень основных прин­ципов индивидуального и семейного консультирования. Выделим некоторые этические требования, следование которым является наиболее важным в работе психолога-консультанта:

1. Доброжелательное и безоценочное отношение к клиенту.

2. Ориентация на нормы и ценности клиента.

3. Запрет давать советы.

4. Анонимность.

5. Разграничение личных и профессиональных отношений.

6. Включенность клиента в процесс консультирования [Алеши­на, 1994].

 

Принципы деятельности практического психолога образования наиболее полно сформулированы в концепции членов творческо­го коллектива под руководством И. В. Дубровиной. По их мнению, психолог обязан соблюдать следующие требования:

“1. Руководствоваться Законом Российской Федерации “Об образова­нии”, законодательством Российской Федерации, международными и российскими актами об обеспечении защиты прав и развития детей, нормативными документами Министерства образования РФ и региональных департаментов образования, Положением о психологической службе об­разования.

2. Рассматривать вопросы и принимать решения строго в границах своей профессиональной компетенции. Не брать на себя решение вопросов, не выполнимых с точки зрения современного состояния психологической науки и практики, а также находящихся в компетенции представителей других специальностей.

3. Знать новейшие достижения психологической науки в целом, дет­ской и педагогической психологии, практической психологии. Применять современные обоснованные методы диагностической, развивающей, пси-хокоррекционной, психопрофилактической работы. Постоянно повышать свою профессиональную квалификацию.

4. Препятствовать проведению психопрофилактической, психокоррек-ционной и других видов работ некомпетентными лицами, не обладаю­щими соответствующей профессиональной подготовкой.

5. В решении всех вопросов исходить из интересов ребенка, задач его полноценного психического развития.

6. Оказывать необходимую и возможную помощь работникам образо­вания региона, администрации и педагогическим коллективам учебно-воспитательных учреждений в решении основных проблем, связанных с обеспечением полноценного психического развития детей, индивидуа­лизированного подхода к ним. Оказывать необходимую и возможную по­мощь детям в решении их индивидуальных проблем. Оказывать помощь родителям или заменяющим их лицам в решении их проблем как воспи­тателей. При обсуждении всех вопросов учитывать конкретные обстоя­тельства и руководствоваться принципом “Не навреди!”, т.е. принимать решение и вести работу в формах, исключающих возможность нанесения вреда здоровью, чести, достоинству детей, родителей, педагогов или тре­тьих лиц.

7. Хранить профессиональную тайну, не распространять сведения, полученные в результате диагностической, консультативной и других ви­дов работ, если ознакомление с ними не является необходимым для осу­ществления педагогического, медицинского, социального или другого аспекта психокоррекционной, развивающей работы и может нанести ущерб ребенку или его окружению.

8. Информировать работников отделов образования, администрацию и педагогические коллективы учебно-воспитательных учреждений о зада­чах, содержании и результатах проводимой работы в рамках, гарантиру­ющих соблюдение п. 7 настоящего документа.

9. Вести запись и регистрацию всех видов работ по установленной форме” [Дубровина и др., 1997].

В учебнике “Общая психодиагностика”, вышедшем под редак­цией А. А. Бодалева и В. В. Столина, кратко сформулированы 10 основных соответствующих международным профессионально-эти­ческих стандартов психодиагностической работы психологов:

1) ответственность;

2) компетентность;

3) этическая и юридическая правомочность;

4) квалифицированная пропаганда психологии;

5) конфиденциальность;

6) благополучие клиента;

7) профессиональная кооперация;

8) информирование клиента о целях обследования;

9) морально-позитивный эффект исследования;

10) гражданственность и патриотизм [Общая психодиагности­
ка, 1987, с. 22].

Обобщая представленные принципы работы практического пси­холога, важно выделить именно те, реализация которых является обязательной для психолога-профессионала. Непременным содер­жанием Этического кодекса психологов выступает ряд наиболее важных требований и принципов, имеющих универсальный ха­рактер, соблюдение которых является залогом эффективной дея­тельности практического психолога во всех областях и направле­ниях его профессиональной практики. Среди этих принципов важ­но выделить следующие:

- Уважение фундаментальных прав и достоинства человека.

- Забота о благополучии клиента.

- Компетентность.

- Честность.

- Запрет на двойные отношения.

- Ответственность.

Прикладная психология сегодня включает самые разнообраз­ные сферы применения. Широкое внедрение психологии в прак­тику закономерно привело к развитию таких областей, как:

и психологическая служба в школе;

О психология управления;

О психология чрезвычайных ситуаций;

О индивидуальное и семейное консультирование;

О профориентация и профотбор.

Эта служба давно и успешно раз-
вивается во многих странах. Ее ис­
торические корни уходят в начало

XX в., когда впервые были поставлены задачи диагностики степе­ней умственной отсталости, школьной успешности, а также диф­ференциации нормальных детей и взрослых по степени умствен­ного развития. К. М. Гуревич полагает, что именно с момента созда­ния так называемой шкалы Стэнфорд—Бине началось изучение школьной успешности, в основу которого был положен коэффици­ент умственного развития [Гуревич и др., 1981]. По мере совершен­ствования психологической практики этот критерий стал приобре­тать универсальный характер и получил самое широкое распростра­нение в армии, на производстве, при отборе специалистов разного профиля [Дубровина и др., 1997]. Собственно психологическая служба начинается не с момента выделения и классификации учащихся, а с психолого-педагогического обследования, интерпретации его ре­зультатов и прямой психологической помощи учащимся и персо­налу школы по вопросам психологии развития. Школьная психо­логическая служба в США имеет длительную историю и основы­вается на том, что психолог имеет возможности активного влияния на психолого-педагогическое измерение и оценку “школьного функ­ционирования” детей и юношества, обеспечивая их когнитивное, аффективное и социальное развитие [Дубровина и др., 1997].

Психологическая служба в школе