Е.Д. Божович*
Раскрывается содержание и методические подходы к исследованию позиции субъекта учения в русле идей Н.А. Менчинской. Намечена логика развития понятий «субъектный опыт», «способ учебной работы» в современных исследованиях лаборатории психологии учения. Обозначены перспективы разработки практикоориентированной диагностики развития ребенка как субъекта учения.
Наталья Александровна Менчинская, выдающийся отечественный психолог, более сорока лет руководила лабораторией психологии учения Психологического института. Ее идеи определили дальнейшие направления работы этого научного коллектива. Теоретические основы исследований формировались под влиянием двух заметно различающихся психологических школ – С.Л. Рубинштейна и Л.С Выготского. На протяжении 1940-1980-х гг. Н.А. Менчинская, ее сотрудники и ученики разработали психолого-педагогическую концепцию развивающего обучения, которая оказала большое влияние на практику образования в нашей стране и получила признание за рубежом. Развитие этой концепции в 1980-х гг. осуществлялось под руководством И.С. Якиманской, с начала 1990-х гг. Е.Д. Божович.
Цель данной статьи – раскрыть ключевые понятия, представить, проблематику и исходные положения исследований лаборатории психологии учения на современном этапе, кратко описать полученные результаты и перспективы работы. Путь, пройденный лабораторией в предыдущие периоды, и значение работ Н.А. Менчинской освещены в ряде публикаций [4], [24].
Принимая в качестве одного из ключевых понятие социальной ситуации развития, введенное Л.С. Выготским, мы рассматриваем единство внешних (общественных, экономических, политических) условий и внутренних (возрастных, личностных, индивидуальных) особенностей ребенка как образовательную среду; при этом сохраняется различение понятий обучения и учения в соответствии с позициями Н.А. Менчинской. Первое раскрывается как взаимодействие учителя и ученика с целью передачи ребенку социального опыта, второе – как процесс изменений самого школьника, субъекта учения; приводящий не столько к присвоению им задаваемых школой продуктов социального опыта, сколько (и это настойчиво подчеркивала Наталья Александровна со ссылкой на И.М. Сеченова) к слиянию продуктов чужого опыта с показаниями собственного [21]. В результате этого слияния у ребенка складывается субъектный опыт, который составляет и продукт учения, и условие дальнейшего обучения. Педагогические воздействия преломляются именно через этот опыт.
Различение социального и субъектного опыта в терминологической плане условно, так как носителем любого опыта является субъект – общество или индивид, а по своей природе опыт человека всегда социален. Вместе с тем это различение существенно для психолого-педагогических исследований. Социальный опыт фиксируется в идеальных и материальных предметах культуры, т.е. его содержание всегда объективируется. Субъектный опыт как психологическая реальность фиксируется прежде всего в индивидуальном круге представлений ребенка о действительности, составе его научных и житейских знаний, избирательном отношении к ним, убеждениях, чувствах, привычках, потребностях и т.п. Другими словами, он включает, помимо присвоенного объективированного содержания, субъективное, связанное не столько со значениями, сколько со смыслами действительности для субъекта. Выявление его, т.е. исследовательская объективация, очень сложно.
Определяя источники и аспекты субъектного опыта ребенка, мы исходим из намеченного Л.С. Выготским различения двух типов обучения: специально организованного, в частности школьного, и спонтанного. Спонтанное обучение понималось им как движение ребенка «по собственной программе», при котором он «сам берет из окружающей среды» то, что отвечает его потребностям, предпочтениям, практическим задачам. Спонтанное обучение, таким образом, есть спонтанное же накопление опыта, который в качестве особого аспекта входит в целостный субъектный опыт ребенка. Как показали многие исследования в педагогической психологии, спонтанное обучение не прекращается с началом школьного и оказывает на последнее определенное влияние, хотя сам Л.С Выготский ограничивал его дошкольным возрастом. В психологии долго господствовала тенденция рассматривать это влияние только как интерферирующий фактор учебной работы, нежелательные эффекты которого надо преодолеть. Позитивная роль этого аспекта опыта, как правило, ставилась под сомнение. Между тем во многих, особенно гуманитарных, областях есть задачи, которые принципиально не могут быть решены без обращения к показаниям спонтанно накопленного опыта. В первую очередь это задачи, требующие работы с неформализуемым материалом ивыполнения неформализуемых операций. И еще один момент: в ходе школьного обучения ребенок приобретает, помимо необходимого ему социального опыта, не запрограммированные учителем (т.е. тоже спонтанно) стереотипы собственно «школьного» опыта – привычные представления о типичных школьных заданиях, нормах оценок, требованиях учителя и т.д. Этот аспект опыта тоже может давать как положительные, так и отрицательные эффекты.
Логика проработки понятия субъектного опыта, его источников и соотношения различных его пластов привела нас к определению психологического содержания термина «субъект учения».
Субъектом учения мы называли школьника, достигшего такого уровня развития в познавательной деятельности, при котором он не ограничивается усвоением (или даже присвоением) содержания учебного материала, но и соотносит его с содержанием собственного опыта, накопленного как в процессе предшествующего обучения, так и в жизненной практике; сам регулирует (контролирует и корректирует) свою познавательную деятельность на основе рефлексии по отношению не только к результатам, но и к процессу этой деятельности; при этом регуляция и рефлексия направлены не только на рационально-логические, но и на интуитивные, не только на операциональные, но и на личностно-смысловые аспекты.
В целом развитие школьника как субъекта учения составляет процесс активного преобразования ребенком своего субъектного опыта, позитивные данные которого он может сохранять и использовать, а негативные, шаблонные отвергать и/или преодолевать их влияние на свою учебную работу. В этом процессе достоянием ученика становится не только социальный (уже проверенный, «рафинированный»), опыт, но и отрефлексированный спонтанно накопленный. А это уже означает, что ученик занимает определенную позицию как в классе и школе, так и в образовательном пространстве в целом; она дает ему определенную независимость по отношению к любым колебаниям учебного плана, методическим условиям разных типов школ. Именно эта позиция создает ситуацию, в которой ребенка не только учат, но он учится. Мы называем ее позицией субъекта учения.
Не претендуя сейчас на исчерпывающее изложение содержания этой позиции, обозначим ее главные составляющие.
• Компетенция школьника в материале учебных дисциплин, представляющая собой единство знания, усвоенного в ходе организованного обучения, и данных спонтанно накопленного опыта; логики и интуиции, позволяющих ученику работать с формализованным знанием и с неформализуемыми характеристиками изучаемых объектов. Ученик должен уметь не только решать готовые стандартные и нестандартные задачи, но и создавать свои, оригинальные; находить новые способы переработки учебной информации; строить образ изучаемого объекта, используя и строгие знания, и собственный перцептивный опыт. Ключ к пониманию компетенции школьника лежит в исследовании способов его учебной работы.
• Рефлексия школьника по отношению к содержанию и уровню собственной компетенции и отдельных ее аспектов, в частности, способов учебной работы; анализ причин своих ошибок и затруднений; критическая оценка адекватности способа решения задачи ее типу и содержанию, возможность самостоятельной коррекции способа решения учеником.
• Личностно-смысловое отношение школьников к образованию в целом и материалу отдельных учебных предметов, которое предполагает индивидуальную оценку социальной значимости образования, мотивацию компетенции в конкретных предметных областях, потребность в » определенных формах сотрудничества с: другими в различных (проблемных, оценочных и др.) учебных ситуациях; мотивацию самого процесса учения.
Более развернуто эта позиция и параметры диагностики ее развития изложены в работах [17], [18].
Неоднородность источников и неоднозначность функций субъектного опыта школьников обусловливают необходимость построения единицы исследования процессов учения. В качестве такой единицы в лаборатории принят способ учебной работы школьника. Мы понимаем под ним, во-первых, такой' методологический конструкт (модель), который позволяет представить в единстве («в сплаве») результаты педагогических воздействий, т.е. усвоенных продуктов социального опыта, и данных спонтанно накопленного школьниками опыта; во-вторых, реальный феномен, который в отличие от введенных в процессе обучения правил, приемов умственной деятельности, алгоритмов, образцов, инструкций, и т.п., не задается ребенку извне, учителем, а строится самим учеником в результате преобразования заданных средств обучения, или «открывается» им на основе самостоятельно обнаруженных отношений в предметном материале. Понятие способа учебной работы широко, использовалось в работах Н.А Менчинской ([13], [14]) Е.Н. Кабановой-Меллер [10], Д.Н. Богоявленского [1], С.Ф.Жуйкова [9], А.М. Орловой [16], З.И. Калмыковой [11], но тогда оно было по содержанию близко к понятию приема умственной деятельности.: Трактовка его же в настоящий период несколько изменилась.
В отличие от приемов умственной деятельности способ учебной работы содержит интеллектуальные и аффективные компоненты, рационально-логические и интуитивные. Возникновение и динамика способов учебной работы позволяют проследить линии развития у школьника позиции субъекта учения.
В самом общем виде возрастная динамика позиции субъекта учения представляется так. В начальной школе возникают скорее предпосылки этой позиции, нежели она сама. Основными из этих предпосылок являются те, которые характеризуют отношение ребенка, к себе как к школьнику. К ним относятся «чувство компетенции» у младшего школьника (Э. Эриксон [22]), внутренняя позиция школьника (Л.И. Божович [3]); первые, еще очень зависимые от взрослых, формы самооценки (А.И. Липкина, Л А. Рыбак [12]), а значит, и первые, еще очень несовершенные, формы рефлексии по отношению к своей учебной работе, связанные с самооценкой. Все они отражают совокупность определенных переживаний ребенка, и эмоциональный аспект в них преобладаем над интеллектуальным (рассудочным). Это позволяет думать, что личностно-смысловой компонент позиции субъекта учения опережает в своем возникновении и развитии когнитивный и регуляторный компоненты. Более того, на первых этапах он скорее всего оторван от них, поскольку предметная компетенция ребенка еще очень ограничена, а самоорганизация исаморегуляция познавательной деятельности предполагают сложившиеся хотя бы на элементам ном уровне формы произвольности и рефлексии, в достаточной мере соответствующие новым (учебным) условиям. Вместе с тем, вопрос о том, изменятся ли соотношения всех компонентов позиции субъекта учения (в частности, приоритет одного из них), если произвольность и рефлексию формировать целенаправленно с самого начала обучения, остается пока открытым.
Результаты проведенных исследований позволяют утверждать, что связи трех намеченных лабораторией компонентов позиции объекта учения носят системный, характер; однако рассмотрение этой позиций как системы ещё предстоит, сейчас для этого имеются теоретические и эмпирические предпосылки. Есть основания полагать, что отчетливо проявляющиеся устойчивые связи составляющих этой позиции складываются в подростковом возрасте. В среднем звене школы, как показывают исследования лаборатории, достаточно отчетливо проявляют себя связи между когнитивным и регуляторным компонентами субъектной позиции ребенка в обучении; в частности, между компетенцией в предмете и сменой спецификой фаз поиска решения задачи-проблемы, т.е. оценкой предпринятых проб и регуляцией последующих действий (Г.А. Вайзер [6]); между рефлексивным анализом ребенком причин своих ошибок и личностно-смысловой значимостью этого анализа как способа преодоления ошибок в дальнейшем (О.Н. Юдина [23]), между когнитивным и личностно-смысловым компонентами в суждениях детей об изучаемом историческом факте (З.В. Голышева [8]); связи разных аспектов личностно-смыслового компонента, в частности, ценностного отношения к образованию и предпочтений разных форм обучения (Т.Г. Раевская [20]); обнаружены также связи внутри когнитивного аспекта позиции субъекта учения, в частности, между научным и житейским знанием (Т.Д. Пускаева [19]), между знанием о языке и речевым опытом (Е.Д. Божович [5]).
Среди педагогических условий, способствующих возникновению и развитию позиции субъекта учения у школьников, мы выделяем как наиболее существенные следующие:
• коррекцию содержания курсов учебных дисциплин, с тем чтобы в них были представлены не только предметные знания, но и метазнания – знания о знаниях, методах их добывания, фиксации, хранения и передачи другим; к метазнаниям мы относим и знания о возможных заблуждениях, затруднениях в процессе учения, а также об условиях его успешности;
• разработку методов обучения, исключающих (или, по крайней мере, значительно ограничивающих) жесткое и прямое управление процессом учения; в составе любых вариантов метода обучения необходимо предусмотреть наличие компонентов, носителем которых является ученик, а не учитель; в целом «они могут быть названы «внутренними компонентами метода общения» и к ним относятся складывающиеся у детей в первую очередь «надпредметные» способы учебной работы, в том числе умение учиться, предпочитаемые детьми формы организации их самостоятельной работы, эмоционально приемлемые для ребенка основания анализа и оценки своего учебного труда;
• преодоление разрыва между педагогическим контролем результатов обучения и психологической диагностикой процесса учения; для этого необходима разработка средств практико-ориентированной психодиагностики, в частности, относящихся к материалу отдельных-дисциплин и доступных для использования в школьной практике учителем;
• преодоление разрыва между контролем и самоконтролем, диагностикой и самодиагностикой, коррекцией и самокоррекцией; при этом профессиональными установками учителя должны быть сохранение своеобразия «внутренних компонентов метода обучения каждого ребенка и коррекционная помощь, ориентированная не только и не столько на заданные дидактикой и методикой эталоны, но прежде всего на индивидуальное своеобразие способов работы школьника;
• построение учителем на уроке проблемных и оценочных ситуаций, отвечающих потребностям и ожиданиям детей разных возрастов.
Обозначенные здесь подходы к изучению проблематики развития школьника как субъекта учения и кратко представленные результаты проведенных исследований позволяют наметить направления работы лаборатории на ближайшую перспективу. Соответствующая работа уже начата.
Первое направление – это исследование содержания и динамики способов учебной работы школьников на материале ряда учебных дисциплин. В его рамках изучаются следующие основные вопросы:
• какова структура способов учебной работы, формирующихся у школьников на материале разных учебных дисциплин?
• чем определяется генезис (детерминация и развитие) способов учебной работы школьников?
• возможна ли типология способов учебной работы? если да, то каковы основания их классификации?
Особый круг проблем составляют соотношения осознаваемых и неосознаваемых компонентов мыслительной деятельности школьников. Мы не формулируем их здесь отдельно, они изучаются в контексте обозначенных выше проблем.
Второе направление – это исследование «ткани» личностно-смысловых аспектов учения. Предмет этих исследований в целом обозначается терминами «отношение» и «переживание», которые мы рассматриваем в самом общем виде как систему избирательных связей личности со средой, индивидуальных предпочтений ребенка. Эти избирательные связи конкретизируются в ценностных ориентациях ребенка, в частности в ориентации на образование; в эмоционально-оценочном отношении к материалу учебных предметов и предпочтениях отдельных предметов в контексте представлений школьника о своем настоящем и будущем, в его интересах, в мотивах учения, потребностях в определенных типах проблемных и оценочных ситуаций. Отношение берется как некоторое уже сложившееся образование, а переживание – как процессуальная сторона и один из источников этого образования. Основные вопросы, требующие решения в этом направлений исследований, следующие:
• какими факторами широкой социальной среды и субъектного опыта школьника обусловлены возрастная динамика и индивидуальный разброс смыслов, лежащих в основе ценностной ориентации на образование в современных условиях?
• каковы природа и функции переживания учащихся в процессе взаимодействия с учителем и одноклассниками в ходе обучения, в частности, в конкретных ситуациях его?
• чем определяются возрастные различия и индивидуальная вариативность эмоциональной окрашенности для школьников содержания предметного материала?
Третье направление – это разработка психолого-педагогических критериев эффективности учения и создание практико-ориентированной системы диагностических методик для выявления и анализа общих («сквозных») линий развития ребенка как субъекта учения и конкретных изменений в его компетенции и технологии учения; иначе – пользуясь терминами Н.А Менчинской – «макро- и микроизменений в развитии». В этом направлении выделены следующие вопросы:
• каковы методы, процедуры и инструментарий текущего контроля учения в связи с задачами практико-ориентированной психодиагностики в обучении?
• по каким критериям можно и целесообразно проводить качественную оценку учения школьника?
• каково содержание и формы взаимодействия учителя и ученика в процессе контрольно-диагностической и диагностико-коррекционной работы, способствующей формированию у детей преобладающей ориентации на оценку-суждение, а не оценку-балл?
• каковы критерий и конкретные показатели готовности школьника к обучению в вузе? связана ли она с установкой на непрерывное образование на протяжении всего жизненного пути?
Надеемся, что разработка обозначенных выше направлений исследований позволит выявить точки пересечения нескольких траекторий развития школьника: его компетенции в разных предметных областях овладения умением учиться, становления у него как познающего субъекта Я-концепции.
Предварительные результаты работы в этих направлениях таковы.
Выявлены функции отдельных аспектов субъектного опыта ребенка при изучении конкретных дисциплин. Так, изучены прогностическая и контрольная функции речевого опыта при работе с неформализованными-признаками и отношениями языкового материала; в этом контексте уточнено и ограничено понятие «чувство языка». Описана контрольная функция представлений и эмпирических знаний в оценке учеником правдоподобия ответа при решении физических задач, что дало основания для введения понятия «чувство физической реальности». Проанализированы возможности и ограничения актуализации перцептивного опыта детей при формировании у них образов изучаемых биологических объектов; в этом исследовании; получены интересные данные об описании ребенком сложившегося у него образа, который поддается анализу по параметру узнаваемости/неузнаваемости объекта в каждом описании. Выявлены различия в субъективном содержании образов знакомых и незнакомых ребенку по жизненному опыту географических объектов. Основное различие касается не объективных признаков или связей объектов, изучаемых в курсе предмета, а включения/невключения школьниками в описание объекта сведений об опыте собственного взаимодействия с ним, поведения в условиях этого взаимодействия, вызываемого им переживания.
Описан особый феномен, названный нами стереотипом школьного опыта, куда входят представления детей о самом учебном процессе: типичных учебных заданиях, требованиях учителя, нормах оценок и т.п. Эти стереотипы и их преодоление проявляются особенно отчетливо при решении учениками нестандартных задач.
Обоснованы и в настоящее время экспериментально изучаются две структуры способов учебной работы школьников, одна из которых включает мотивационный и операциональный компоненты, другая ориентировочный, операциональный и аффективно-волевой. Ведется исследование роли метазнаний в процессе преобразования (коррекции) способов учебной работы учащихся на материале ряда учебных предметов.
Проанализировано с психологических позиций традиционно педагогическое понятие «метод обучения». Описаны в первом приближении содержание и объем понятия «практико-ориентированная психодиагностика». Намечены критерии и соответствующие им частные показатели качества учебной работы школьников. Ведется экспериментальная проверка валидности этих критериев и надежности показателей.
Описаны структура и основные параметры анализа оценочных ситуаций, создаваемых учителем на уроке, в частности, их соответствия/несоответствия потребностям и ожиданиям детей; прослежены зависимость характера этих ситуаций от профессионального стиля работы учителя и возрастные различия потребностей детей в новых, нетрадиционных процедурах оценивания.
Получены предварительные данные о месте образования в системе ценностных ориентации школьников и о различиях в личностно-смысловом содержании ориентации на образование. Собранные материалы позволяют наметить подходы к построению моделей различных структур этой ориентации, отражающих соотношения терминальных и инструментальных ценностей, связанных с возрастом, годом обучения и планами на будущее у школьников, их индивидуальным семантическим наполнением слова «образованность».
Дифференцированы типы и функции эмоционального отношения детей к изучаемому материалу. Показано, что отношение учеников к содержанию материала гуманитарных учебных предметов определяется, с одной стороны, формирующимися мировоззренческими структурами сознания, с другой эмоциональным опытом ребенка, приобретенным в жизненной практике. Устойчивость/неустойчивость отношения к содержанию материала определяется рядом факторов, часть которых носит, видимо, бессознательный характер и не без труда улавливаются в исследовании. Избирательное же отношение к различным предметам обусловлено и познавательными интересами, и представлениями детей об объективной социальной значимости предмета; несовпадение этих оснований выбора может порождать у детей амбивалентность их планов на будущее.
В целом лаборатория продолжает работу в русле идей Н.А. Менчинской, и те коррективы, которые вносит время в проблематику и методы исследований, не меняют ее общей концептуальной схемы.
* Божович Е.Д. Развитие идей Н.А. Менчинской на современном этапе исследований психологии учения // Вопросы психологии. – М., 2004. – № 2. – С. 73-80.