Трудовая школа
Трудовая школа, направление в пед теории и практике организации общего образования кон 19 - 1-й пол 20 вв Сторонники Т III стремились повысить воспитат эффективность и социальную значимость школьного образования путем формирования у учащихся общетрудовых умений и навыков, способствующих индивид развитию и проф самоопределению личности
Идея Т III связана с длительными эмпирич поисками путей к надежной образоват мотивации учащихся и повы-4шению эффективности пед воздействий В крупных социально-пед теориях 17- 1# вв (Я А Коменского, Дж Локка, Ж Ж Руссо и др) содержались много-числ аргументы в пользу включения разнообразной трудовой деятельности в уч -воспитат процесс в соответствии с возрастными, физич и интеллектуальными возможностями детей Нередко уч труд ставился в прямую связь с экон обеспечением уч заведений В пед осмыслении труда учащихся ключевое значение имели труды И Г Песталоцци Он впервые связал мотивацию труда с природой ребенка, а сам труд учащихся рассматривал как важнейший элемент развивающего обучения и педагогически организованной воспитат среды К аналогичным выводам пришел и Ф Фребель
Значит практич опыт пед использования физич труда накопили в кон 18 - нач 19 вв представители филантропизма
В сер 19 в развернулось широкое движение учителей и воспитателей за внедрение уч труда в круг общеобразоват предметов массовой (т и народной) школы в странах Зап Европы и США Это движение получило назв педагогического активизма В его рамках выделились неск течений, базировавшихся на разл понимании понятия "труд" и отличавшихся степенью и целями использования" отд видов труда в образоват процессе
Сторонники мануализма У Сигнеус (Финляндия), А Клаусон-Каас (Дания), Э Шенкендорф, А Пабст, X Шерер (Германия), P Зейдель (Швейцария) добились введения в уч планы нар школ ручного труда в качестве самостоят предмета, нацеленного на развитие детей и обеспечение их общей допрофес-сиональной подготовки Широкое распространение получили 2 системы обучения ручному труду - французская и шведская Французская (Ж Фонтень и др) основывалась на применении упражнений при изготовлении деталей к -л изделий Шведская (т и слойд, разработана О Саломоном) предполагала изготовление полезных для школы и дома целых предметов (гл обр из древесины) и оказалась педагогически более эффективной
Психол -пед обоснование мануализма дал Шерер, к-рый считал, что ручной труд заставляет ребенка точно "схватывать" предметы или их изображения зрением, осязанием, мускульным чувством, без чего невозможно их воспроизведение как материальное, так и образное Процесс изготовления предмета активизирует поиски вариантов достижения цели, сравнение результатов работы с оригиналом, их корректировку В ребенке пробуждаются и развиваются техн и худож задатки В процессе общения с др учениками формируются социальные склонности и способности Ручной труд, по Шереру, позволяет педагогу изучить индивид качества каждого ребенка, оказать помощь в правильном выборе профессии Одним из первых попытался обосновать значение ручного труда как элемента физич и интеллектуального развития детей и их нравств воспитания Зейдель Мануализм получил распространение в общеобразоват школах разл гос-в По данным МБП, к сер 20 в ручной труд учащихся был введен в уч планы в 47 странах, в т ч в 38 из них не только в начальной, но и в средней школе
Другим заметным течением Т III был профессионализм, развивавшийся в значит мере под влиянием пед теории Г Кершенштейнера Он высказывался за создание в нач и ср школах лабораторий, где учащиеся могли на практике исследовать разл физич, хим, биол явления, изготавливать простейшие приборы Кершенштейнер оценивал практич труд учащихся как "систематическое орудие" образования В то же время он утверждал, что гл задача нар школы - не столько в сообщении знаний, сколько в выработке "целесообразно направленных" навыков, к-рые позволят учащимся получить основы проф подготовки Для воспитания аккуратности, тщательности, основательности и осмотрительности он рекомендовал организовывать школьные "трудовые союзы", с тем чтобы учащиеся приобретали необходимый социальный опыт Идея профессионализма противоречит задачам общеобразоват школы и не приобрела заметного распространения
На рубеже 19 и 20 вв идеи активизма получили психол -пед обоснование в интерпретации механизмов формирования трудовых навыков представителями экспериментальной педагогики Ее основоположник Э Мейман пришел к выводу о важной роли в дет психике внимания, ощущений движения и пространств представлений Мейман предлагал использовать развивающие возможности ручного труда, творч занятия по искусству Центр их задачей он считал совершенствование чувственного восприятия
Др теоретик эксперимент педагогики В А Лай предлагал заменить в школе пассивное заучивание "изобразительным" обучением, к-рое обеспечивало бы гармонич развитие способностей детей Он сформулировал принципы "школы действия" (см Педагогика действия) в триаде восприятие - переработка - активное представление (т с изображение или выражение) Опираясь на эти принципы, Лай утверждал, что основу общего образования должны составлять врожденные и приобретенные реакции Лай разграничивал понятия "трудовая школа" и "школа действия" и - рассматривал последнюю вообще как синтез реформаторских течений в педагогике Европ педагоги-эксперименталисты обосновали важнейшие идеи Т III о связи мысли ребенка с его двигат активностью, о роли представлений и восприятия в процессе обучения, о соотношении практич работ с теоретич обучением В этом же русле модель Т III предлагал Д Дьюи, представлявший ориг вариант активизма, к-рый в его интерпретации приобрел окраску, свойственную прагма-тистской педагогике Сущность его Т III заключалась в "обучении посредством делания" - участии детей в процессе непосредств выполнения конкретных трудовых заданий от стадии возникновения идеи до ее воплощения Дьюи полагал, что только в конкретной, непосредственно связанной с жизненной практикой, деятельности обеспечивается наиб полное развитие и социализация ребенка ("Среда воспитывает, жизнь учит") Дьюи рассматривал школу как "организованную среду" Прагматистская интерпретация Т. ш. в США отличалась углублённым вниманием к запросам машинного производства, к социально-экон. последствиям индустриализации х-ва. Практич. реализацию идеи прагматистской педагогики в области Т. ш. получили в распространившихся в США системах активного индивидуализированного обучения: комплексной, методе проектов, Дальтон-плане и др.
В России первым педагогом, пытавшимся решить проблему взаимосвязи труда и воспитания, был К. Д. Ушин-ский. Всякий настоящий труд, по его мнению, серьёзен и тяжёл, но лишь в таком труде человек может обрести подлинное счастье. Поэтому воспитание должно внушать воспитаннику "неутолимую жажду" труда, оказывать помощь в самореализации.
К 1884 был разработан "Проект общего нормального плана промышленного образования в России". По инициативе одного из его авторов И. А. Вышне-градского ручной труд стал самостоят, предметом и в народных училищах. При этом преследовались гл. обр. пед. цели; вместе с тем в качестве утилитарных перспектив его реализации расоматрива-лись развитие промыслов и подготовка для пром-сти "рабочих с верным глазом и ловкой рукой".
В дальнейшем на съездах рус. деятелей по техн. и проф. образованию было признано, что осн. задача шк. занятий ручным трудом - не обучение ремеслу, а достижение подлинных образо-ват. целей. Методически обоснованный курс таких занятий призван учитывать силы, способности и интересы учащихся.
При введении ручного труда за основу был принят шведский слойд, но рос. педагоги-мануалисты К. Ю. Цируль, Н. В. Касаткин, Н. П. Столпянский разработали собств. программы и ориг. систему обучения. Её особенности: изготовление предметов учащимися не по "моделям", а по самостоятельно выполненным эскизам и чертежам; нач. курс работ по металлу; подбор количества и видов занятий с учётом местных условий. В нач. 20 в. ручной труд преподавался более чем в 900 уч. заведениях России, в т. ч. во всех учительских ин-тах и семинариях, в двухклассных сельских и городских училищах, в большинстве коммерч. и реальных училищ и в кадетских корпусах. К преподаванию ручного труда допускались лица с пед. и спец. подготовкой.
Параллельно предпринимались попытки профессионализации нар. школы, начавшиеся ещё в 60-х гг. 19 в. При нач. училищах по требованию местных обществ и земств создавались классы, где учащиеся получали нач. ремесленную подготовку. Они принципиально отличались по целевой установке от классов пед. ручного труда.
В нач. 20 в. идеи Т. ш. 'пропагандировали сторонники свободного воспитания; эксперимент, работу в этом же направлении начали С. Т. Шацкий и его сотрудники в колонии "Бодрая жизнь", П. И. Христианович - в его екатеринослав-ском ж.-д. училище и др. Значит, роль играли идеи Т. ш. в предложениях по реформе образования, представленных пр-ву комиссией под рук. министра нар. просвещения П. Н. Игнатьева (1915).
Самый масштабный в истории эксперимент по воплощению Т. ш. в жизнь был предпринят после Окт. революции 1917. В сов. пед. теории Т. ш. рассматривалась как практич. реализация идеи К. Маркса о соединении обучения с производительным трудом и в политехническом' образовании. В офиц. документах о школе это понятие раскрывалось как знакомство в теории и на практике с осн. элементами разл. отраслей произ-ва.
Сов. общеобразоват. школа получила назв. единой и трудовой (ЕТШ). "Положение об единой трудовой школе РСФСР" и "Основные принципы единой трудовой школы" (1918) объявляли основой шк. жизни труд. При этом труд рассматривался не только как метод обучения, но и как производительный "общественно необходимый". Несмотря на определённую фетишизацию труда, оценку его как универсального воспи-тат. средства, первые сов. документы о школе во многом были выдержаны в духе наиб, актуальных для своего времени пед. идей, в частности Дьюи, Лая и др.
Существ, влияние на разработку теории социалистич. Т. ш. оказали работы Шацкого, П. П. Блонского, M. M. Рубинштейна, А. Г. Калашникова, Л. Д. Синицкого, А. А. Фортунатова. Наиб, известными были модели Т. ш., предложенные Шацким и Блонским. Шацкий был сторонником сел. Т. ш. Важнейшими её элементами, по его мнению, должны стать производительность труда, игра, худож. занятия, организация социальной жизни детей, а важнейшими принципами - опора на личный опыт и интересы ребёнка, самодеятельность и саморазвитие. Блонский был убеждён в необходимости индустр. Т. ш., путь к к-рой состоит из неск. этапов: дет. общины, "фабрики-школы", "дома юношества" и "мастерской".
Высказывались разл. точки зрения на принципы, содержание и методы работы Т. ш., но видели гл. её задачу в воспитании трудолюбивых, знающих, умелых "общинников"-коллективистов.
В 20-е гг. получила распространение и др. концепция - монотехнического образования. Её сторонниками были О. Ю. Шмидт, деятели Главпрофобра и профсоюзов. Большинство руководителей Наркомпроса РСФСР отклоняли её. Вместе с тем, учитывая тяжёлое хоз. положение страны и острую нехватку квалифицир. работников, в 1921 были снижены возрастные ограничения для получения проф. образования (до 15 лет), а в июле 1924 Коллегия Наркомпроса приняла решение о профессионализации второго концентра школы 2-й ступени (8-й и 9-й годы обучения).
В 20-х гг. школам была предоставлена значит, свобода в выборе содержания и методов уч. работы. Консерватизм большинства учителей, недовольство крестьян малопонятными для них "активными методами" работы школы, т.е. трудом, к-рого детям хватало и в домашнем х-ве, отсутствие материальной базы для трудовых занятий вынудили Нарком-прос сделать серьёзный поворот в шк. политике. В научно-пед. секции ГУСа была разработана комплексная система обучения. Гл. задачей школы объявлялось изучение трудовой деятельности вообще, а производит, труд детей предполагалось использовать в качестве организующего элемента шк. жизни. Центр внимания переносился на теоре-тич. изучение произ-ва на доступных примерах.
Во 2-й пол. 20-х гг. Наркомпрос вынужден был частично вернуться к предметной системе преподавания и ввёл в уч. планы ручной труд как отд. предмет. Общий трудовой характер школы сохранился.
В кон. 20-х - нач. 30-х гг. со сменой руководства Наркомпроса начался радикальный пересмотр содержания и методов работы сов. школы. Его идеологами были В. Н. Шульгин и М. В. Крупенина, выступившие за слияние школы с произ-вом, его "педагогизацию", за система-тич. работу учащихся на фабриках и в мастерских, с переходом от одного вида труда к другому. Функции школы должны были сводиться к организации и планированию этого процесса на основе метода проектов.
Эксперименты Наркомпроса привели к падению уровня грамотности учащихся, бессистемности в знаниях выпускников, дезорганизации уч. процесса, в то время когда нар. х-во требовало значит, числа подготовленных специалистов средней и высшей квалификации. В этих условиях были приняты Постановления ЦК ВКП(б) о школе, к-рые жёстко регламентировали систему общего образования десятки лет. Практически все свободы, предоставленные школе после Окт. революции 1917, упразднялись. В центр внимания педагогов ставилась ориентация выпускников на поступление в ср. спец. и высшие уч. заведения. Пост. "О начальной и средней школе" (авг. 1931) с целью обеспечения тесной связи обучения с производит, трудом предлагало развернуть при школах сеть мастерских, прикрепить школы к предприятиям, х-вам, МТС. Но с 1933/34 уч. г. число часов на труд ежегодно сокращалось, а в марте 1937, несмотря на протесты мн. педагогов, приказом Наркомпроса трудовое обучение как самостоят, предмет было отменено. Значит, сокращению подвергся и уч. материал, посвящённый основам произ-ва.
В кон. 40-х гг. характер работы поли-технич. школы был отчасти восстановлен. К сер. 50-х гг. стали проявляться отрицат. последствия односторонней ориентации школы на подготовку выпускников к поступлению в высшие и ср. спец. уч. заведения. Часть молодёжи, не поступившая в вузы и техникумы, оказывалась фактически не готовой к работе на произ-ве.
"Закон об укреплении связи школы с жизнью" (дек. 1958) был направлен на восстановление принципов Т. ш. и, прежде всего, принципа соединения обучения с производительным трудом. Гл. задачами школы вновь объявлялись подготовка к общественно полезному труду, повышение уровня общего и по-литехнич. образования. Ср. школа, ставшая одиннадцатилетней, была названа общеобразовательной трудовой политехнической с производственным обучением.
Старшая ступень обучения (9-11-е классы) была профессионализирована, что вызвало протесты мн. педагогов и представителей общественности против крайностей в образоват. политике и возложения на общеобразоват. школу несвойственных ей функций.
Реформа 1958 подверглась пересмотру во 2-й пол. 60гх гг. Но сов. система общего образования продолжала развиваться в русле Т. ш. В содержании всеобщего ср. образования, разработанном в кон. 60-х гг., политехнич. составляющая занимала заметное место, гл. обр. в разделах естеств. наук.
Шк. реформа 1984 потерпела неудачу. "Коренное улучшение" трудового воспитания, обучения и проф. ориентации вновь ставилось в зависимость от профессионализации ст. ступени. Предлагавшаяся модель дополнения всеобщего ср. образования всеобщим профессиональным, т.е. попытка синтеза политехнической общеобразовательной школы с профессиональной, не выдержала проверки временем.
Сложилась концепция политехнич. Т. ш., использующей разл. виды труда в качестве средства развития и социализации личности, обеспечивающей теоре-тич. и практич. допрофессионаленую подготовку учащихся. Важнейшие составляющие такой школы: развивающий ручной труд на нач. и ср. ступенях обучения; разл. виды реального производит, труда, соответствующего физич. и возрастным возможностям детей, на ср. и ст. ступенях; формирование политехнич. знаний; использование межпредметных связей; широкое применение активных методов обучения. Этот потенциал остаётся существ, особенностью образования в совр. школе России.
Па́вел Петро́вич Бло́нский (14 мая (26 мая) 1884, Киев — 15 февраля 1941, Москва) — русский и советский философ, педагог и психолог.
| Содержание [убрать] · 1 Сочинения · 2 Примечания · 3 Литература · 4 Ссылки |
Родился в Киеве. В 1902 поступил на историко-филологический факультет Киевского университета, который окончил в 1907 г., получив золотую медаль за работу «Проблема реальности у Беркли». Интересовался античной философией, опубликовал ряд работ по гносеологии и этике. С 1913 — приват-доцент. Примкнул к партии эсеров, неоднократно подвергался аресту, однако в 1917 порвал с ними, сблизился с большевиками. После революции испытывал нужду, занялся преподавательской деятельностью. Познакомился с Г. И. Челпановым, при содействии которого окончательно переехал из Киева в Москву и занялся психологическими исследованиями, став аспирантом Челпанова[1].
С 1919 руководит Московской академией народного образования. Его взгляды всё больше расходятся с взглядами Челпанова, поскольку Блонский стремится к перестройке психологии на основе материалистического мировоззрения[2]. Блонский был не столько материалистом, сколько противником интроспекционизма, который к тому времени уже давно утратил позиции на Западе под натиском бихевиоризма, однако сохранял позиции в России, где у него были такие известные сторонники, какГ. И. Челпанов, Н. О. Лосский, С. Л. Франк и др. Противопоставляет интроспекционизму естественнонаучный подход. Рассматривая психологию как науку о поведении, повторяет постулаты бихевиоризма.
В 1920-е гг. исключительно плодотворен, выпустил ряд учебников, в том числе школьных, статьи его публикуются за рубежом. По рекомендации Н. К. Крупскойстановится членом научно-педагогической секции Государственного ученого совета[3], участвует в разработке учебных программ и в школьной реформе, пользуется поддержкой А. В. Луначарского.
В 1924—1928 заинтересовался педологией, позднее разочаровался в ней. Тем не менее, спорил со сторонниками «социогенетизма», то есть формирования характера средой: считал, что заложенные природой стадии развития человека (которые он понимал сугубо материально) нельзя ускорить. Позднее в книге «Очерки детской сексуальности» (1928) выступает с критикой психоанализа.
Круг исследуемых им проблем был чрезвычайно широк. В частности, разрабатывал проблемы, смежные для психологии и педагогики. Сформулировал генетическую (стадиальную) теорию памяти, согласно которой различные виды памяти — моторная, аффективная, образная и вербальная — описываются как этапы развития человека, его речи и мышления, изменения им окружающей действительности.
В конце жизни работал в Институте психологии в Москве, болел туберкулёзом. После выхода постановления ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях…» (1936) подвергся травле, были арестованы два его сына.
Особо надо сказать в этой связи о Блонском. Он послал Бубнову письмо, где вообще отказался понимать и принимать постановление о педологии. Для того времени это была неслыханная, невероятная, просто отчаянная смелость, и может быть, поэтому Блонского не тронули (как, по рассказам, не тронули Буденного, после того как он отстреливался из пулемета от приехавших его арестовать офицеров НКВД). Впрочем, адресат письма, А. С. Бубнов, как и Бауман, очень скоро был объявлен «врагом народа» и расстрелян.
— Леонтьев А.А., Леонтьев Д.А., Соколова Е.Е. Алексей Николаевич Леонтьев: деятельность, сознание, личность. М.: Смысл, 2005
После смерти его имя около 20 лет не упоминалось в психологической литературе, тем более, что в советской психологии в то время одержали верх сторонники «социогенетизма», а Блонский всегда был противником этой теории.
Своей научной школы не создал, хотя многие его идеи развивает ряд современных психологов, в частности, Т. Д. Марцинковская.
ТЕОРЕТИК ТРУДОВОЙ ШКОЛЫ
Имя Павла Петровича Блонского сегодня известно немногим. А ведь он – одна из самых крупных и ярких фигур в плеяде отечественных педагогов-новаторов 1920-х годов. Среди тех, кто поддержал советскую власть, охотно согласился сотрудничать с Накомпросом и вошел в узкий круг педагогов-создателей первых государственных учебных программ, его отличал ряд особенных черт. Среди них можно выделить прежде всего ясное осознание важности своей деятельности, подлинную образованность, широчайшую эрудицию, глубокое знание философии, психологии, физиологии, педагогики. Но также, несомненно, и резкий характер, нетерпение и нетерпимость. Какие обстоятельства сформировали эту яркую и неоднозначную натуру? Сам Блонский был убежден в том, что все характерные черты личности могут быть выведены из особенностей ее развития в детском возрасте – это кредо в полной мере относится и к нему самому. Он родился 14 мая 1884 года в Киеве в бедной дворянской семье, сложной по своим национальным корням. Один его дед был испанец, другой – поляк, одна бабушка - русская, другая – украинка. Кстати, самому Павлу Петровичу такая смесь очень нравилась.
КТО Я? ЗАЧЕМ Я?
Неизвестно, была ли тому причиной жгучая смесь национальностей и темпераментов, но Павел оказался ребенком необыкновенным – впечатлительным, увлеченным, целеустремленным. В 6 лет, решив стать святым, он в течение недели выдерживал строгий пост, который не смогла приостановить даже его мать, отличавшаяся очень сильным, как говорят, железным характером. Уже тогда главной целью будущего педагога было «недаром прожить жизнь». Так было и впоследствии. Талантливый, широко образованный юноша блестяще учился. И 2-ю классическую гимназию, и историко-филологический факультет Киевского университета он окончил с золотой медалью. Его специализацией была история философии. Тем не менее, еще будучи студентом и готовя монографию о философии Плотина, Павел Блонский основное внимание уделял психологии. Вскоре он стал слушателем очень престижного в университете семинара, которым руководил известный психолог Георгий Иванович Челпанов. Это было, разумеется, не случайно. Позднее в своих воспоминаниях Павел Петрович писал: «Психологией людей я начал интересоваться чуть ли не с 12-13 лет. Где только мог, я выискивал и замечал – в романах, в популярных и статьях и книгах – все относящееся к человеческой психологии и психопатологии. Я любил наблюдать людей и разбираться в их характерах, чувствах и мыслях». Хотя сам Блонский относился к Челпанову, как и вообще к большинству людей, снисходительно, считая его больше систематизатором и популяризатором, чем ученым, тот обратил пристальное внимание на талантливого юношу. И когда в 1907 году после защиты докторской диссертации Челпанову предложили сперва стать профессором в Московском университете, а немного позднее - директором только что созданного Института психологии, он вспомнил о своем одаренном ученике и пригласил его в Москву. Челпанов вообще оказал большое влияние на судьбу Блонского – настоял на защите им магистерской диссертации, помог стать приват-доцентом Университета, привил интерес к научно-организационной деятельности.
С 1908 по 1914 год Блонский преподавал психологию и педагогику в различных учебных заведениях Москвы. Свое учительское кредо он выразил так: «В своих учениках я всегда любил видеть людей, а не просто существа, усваивающие такой-то пункт программы по педагогике». Тем не менее, как признавался впоследствии сам Павел Петрович, преподавал он тогда лишь ради заработка. Прекрасный педагог, он вместе с тем тяготился своей работой, постоянно размышляя над все тем же вопросом, который не давал ему покоя с самого детства – как сделать так, чтобы «недаром прожить жизнь».
Однако шли годы, а амбициозный Блонский по-прежнему не получал признания, оставаясь - во многом из-за сложного, неуживчивого характера - чужим и для философов, и для психологов, и для коллег-педагогов. Позднее он вспоминал: «В то время я все чаще задавался вопросом: «Кто я? Что я делаю?»
ПЕРЕЛОМ
Перелом наступил в 1914-1915 годах, когда Павел Петрович начал регулярно публиковаться в самом авторитетном в то время педагогическом журнале «Вестник воспитателя». Яркие и своеобразные работы сразу привлекли внимание к молодому автору. А первые книги по теории и истории педагогики, дошкольному воспитанию, национальным ценностям образования, написанные живо, умно, изящно и веско, свидетельствовали, что на отечественном педагогическом небосклоне взошла яркая звезда. Уже в этих публикациях рельефно проявились две отличительные черты, присущие творческой деятельности Блонского в целом. Это, во-первых, комплексный подход к трактовке философии, естествознания, психологии и педагогики как взаимосвязанных явлений. А во-вторых - резкая наступательная направленность выдвигаемых и отстаиваемых идей на реализацию их в школьной жизни с целью ее кардинального обновления и улучшения.
Постепенно Блонский приобретал все большую популярность, и не только благодаря книгам и статьям, но и общественной деятельности. Он принял участие в работе земских педагогических курсов, руководил деятельностью «Кружка московских учительниц», где были впервые разработаны комплексные программы для начальной школы.
Блонский – исследователь наблюдательный, вдумчивый, обладающий острым аналитическим умом, свободно владеющий несколькими языками, – стремился усвоить и синтезировать все самые актуальные достижения мировой и отечественной педагогики. На основе всего осмысленного у него со временем сложилась своя философия образования, развивавшаяся в русле парадигмы трудовой школы. Более того, Павлу Петровичу Блонскому суждено было стать не только одним из основателей, но и наиболее ярким выразителем идей индустриальной педагогики, создателем образа школы будущего.
Особенно сильное впечатление произвели две программные статьи талантливого футуролога - «Задачи и методы народной школы» и «Как мыслить среднюю школу». В них декларировалась центральная для Блонского идея: задача народной школы – просвещение народа и воспитание в нем активности и самодеятельности. Мыслитель так формулировал черты школы будущего: «Такая школа – школа мысли, человечности, социального труда и поэтического чувства. Ее основа – деятельность самого ребенка, постепенное саморазвитие его при помощи дающего материал для этой самодеятельности учителя. Центральным предметом в народной школе должна быть человеческая общественно-трудовая жизнь. Народная школа – школа социального труда и упражнений ребенка в общественной работе». Как нетрудно заметить, уже в этих статьях в сжатом виде содержится концепция трудовой школы, впоследствии развитая и обогащенная.
ПОПУТЧИК РЕВОЛЮЦИИ?
Февраль 1917 года Блонский встретил радостно, но спустя некоторое время в его политическом мировоззрении произошел перелом. В июне, после провала наступления на Юго-Западном фронте, он вышел из партии эсеров. А ведь в ней он состоял с 1902 года, был активным пропагандистом ее идеологии, неоднократно выступал с лекциями перед рабочими, вел кружки, пять раз арестовывался и даже - пусть и недолго - сидел в тюрьме.
С лета 1917 года политические, да и педагогические взгляды Блонского стали приобретать все более радикальный и бескомпромиссный характер. Либеральная педагогика, которую он отныне характеризовал не иначе как «кадетскую», больше его совершенно не устраивала. Павел Петрович отказался от сотрудничества с Комитетом по народному образованию, в чей состав вошло большинство передовых, демократических педагогов, Всероссийским учительским союзом. Позднее Блонский вспоминал, что его «педагогические взгляды в значительной степени определялись ненавистью к правительственной школе и энесовско(народные социалисты)-кадетской педагогике».
В это время Блонский опубликовал цикл работ явно выраженной политической, социальной направленности - «Школа и общественный строй», «Школа и рабочий класс», «О программе и организации народной школы». Неудивительно, что, когда после Октябрьской революции в Москве и многих других городах началась массовая забастовка народных учителей против захвата власти большевиками, поддержанная такими прогрессивными педагогами, как Петр Федорович Каптерев, Василий Порфирьевич Вахтеров, Станислав Тиофилович Шацкий, – Блонский в одиночку выступил против этой забастовки. Через газеты, в речах на митингах он призывал учителей вернуться к детям.
Здесь опять обращает на себя внимание удивительная уверенность Павла Петровича в собственной правоте. На его позицию не повлиял ни объявленный ему всеобщий бойкот, ни последовавшее увольнение из всех учебных заведений, где он работал. Зато в дальнейшем этот шаг Блонского был высоко оценен советской властью. С 1918 года его начали привлекать к строительству новой школы. Павел Петрович возглавил редакцию журнала «Трудовая школа», принял деятельное участие в работе комиссии по выработке программ для учебных заведений принципиально нового типа.
В 1918 году Блонский написал свою самую известную книгу - «Трудовая школа», где поставил вопрос о коренном пересмотре всего содержания школьного обучения, главной задачей которого должно было стать воспитание действительно по-современному высокообразованного человека. У этой работы была непростая судьба. В типографии несколько раз уничтожали матрицы, оригинал терялся. Это задержало книгу на много месяцев. Вышла она лишь в 1919 году - и сразу стала широко популярна. Именно работами Блонского – и прежде всего книгой «Трудовая школа» - теоретически обосновывался происшедший тогда слом российской школы, попытка кардинальной ее трансформации в трудовую коммуну. Увы, как выяснилось впоследствии, практика реализации этой идеи привела к серьезным негативным последствиям. Это в значительной степени охладило самого Блонского, а заодно и вызвало негативное к нему отношение руководителей Наркомпроса. Впрочем, всему этому еще только предстояло случиться.
ЗВЕЗДНЫЙ ЧАС
Осенью 1919 года Блонскому предложили новый высокий пост. Он стал руководителем нового учебного заведения - Академии социального воспитания. Это было, несомненно, уникальное учреждение для подготовки будущих педагогов. Первый курс носил общеобразовательный характер – знакомство с техникой студенты получали в так называемых техникумах: текстильном, металлическом, химическом и т. п. Овладение теорией производства соединялось с работой на заводах, в лабораториях, мастерских ручного труда по дереву и металлу. Кроме этого в различных студиях изучались искусство и политика. Второй курс рассматривался как общепедагогический, где центральными предметами являлись психология, детская антропология, история педагогики и педагогика. На завершающем третьем курсе студенты изучали науки по своей специальности и проходили соответствующую педагогическую теорию и практику.
Как свидетельствовал Блонский, «студенты были в восторге от академии. Они получали действительно новые знания. Они развивались, знания их росли буквально с каждым днем. Они горой стояли за академию. В академии появились совершенно новые преподаватели – инженеры, экономисты, политики, представители искусств и философии. Академия гремела на всю республику, и от желающих поступить в нее, и от посетителей не было отбоя».
Вся эта напряженная и многогранная деятельность, неблагоприятные условия жизни подорвали здоровье Блонского. Обострился туберкулез. Зимой 1921 года врачи предрекли Павлу Петровичу, что жить ему осталось не больше двух месяцев. В туберкулезном санатории он провел весну и лето.
Именно в этот санаторий и приехала навестить Блонского Надежда Константиновна Крупская, предложив стать членом создаваемого Центра педагогической мысли – научно-педагогической секции Государственного ученого совета. Так начался самый важный период жизни и деятельности Блонского. Удивительно, но даже смертельная болезнь уступила.
1922 год – звездный час Блонского: предложенные им схемы программ вызвали восторженную реакцию Луначарского. Их положили в основу реформы школы. До 1925 года Блонский был основным разработчиком программ городских школ первой ступени, в это время он издал еще одну свою знаменитую книгу – хрестоматию для начальной школы «Красная Зорька». Каждый раздел этого учебника завершался специально разработанными вопросами и заданиями, которые ориентировали ребенка не только на применение знаний в практической деятельности, но и на самостоятельную, творческую работу, поиск ответов на вопросы в дополнительных источниках. Впервые в истории отечественной педагогики была реализована идея «погружения» мысли ребенка в окружающую действительность, ее критического осмысления и обогащения своего личностного опыта.
В начале 1920-х Блонский был, пожалуй, самым известным в стране педагогом. Он был непременным докладчиком на многочисленных съездах и конференциях. Статьи Блонского широко издавались за рубежом, где его называли советским Песталоцци. Его работы охотно читали, к его мнению прислушивались. Уже в то время, однако, недоброжелатели Блонского отмечали негативные последствия его бурной активности. Слишком уж легко Павел Петрович переносил научные построения и теоретические идеи непосредственно в школьную жизнь. Результаты нередко оказывались разрушительными. Не случайно Блонского особенно ненавидели педагоги русского зарубежья, считая его чуть ли не главным виновником уничтожения традиций российской школы.
ЗАКАТ
После 1925 года Блонский сменил область своих интересов, переключившись на разработку проблем педологии и психологии. В этой сфере он также создал ряд фундаментальных трудов. Чем была вызвана перемена? Причина заключалась в неудовлетворенности Блонского политизацией Программы ГУСа и постоянной спешкой в подготовке материалов, крайне негативно сказывавшихся на качестве образовательных программ. Все это болезненно самолюбивый Блонский очень глубоко переживал.
Свой интерес к педологии он объяснял тем, что образование без опоры на физиологию, психику ребенка, социализирующие факторы среды малоэффективно. Только антропологическая педагогика, по мнению Блонского, могла стать важным инструментом развития ребенка, приобщить его к достижениям мировой культуры. К тому же Павел Петрович наивно полагал, что «чистая наука» спасет его от идеологических обвинений и опасных превратностей судьбы. Позднее жизнь покажет Блонскому, как он тогда заблуждался.
В 1930-х годах Блонский работал в Институте психологии, создавая свой капитальный труд «Память и мышление» (1935), за который был удостоен звания доктора педагогических наук без защиты диссертации. На этот же период приходятся и его наиболее крупные психологические работы «Трудные школьники», «Развитие мышления школьника», фундаментальные труды «Возрастная педология», «Педология» и др. В 1935 году вышли в свет его «Очерки детской сексуальности» - первая в России (и на долгое время последняя) серьезная работа по вопросам полового развития и воспитания. В этом исследовании получили научную интерпретацию такие вопросы, как сексуальные переживания мальчиков и девочек на разных возрастных этапах, влияние детских сексуальных переживаний на половую жизнь в зрелом возрасте, психология любви. Останавливаться на достигнутом Павел Петрович не собирался. У ученого было еще немало планов на будущее. Воплотиться им было не суждено.
После постановления ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов» 1936 года началась травля Блонского. Ему запретили издавать труды, выступать с лекциями. Были арестованы два его сына.
На несколько лет Блонский превратился в главный объект критики «педологических извращений», что было неудивительно: после смерти выдающихся ученых Выготского, Басова и Залкинда он