Отбор и организация грамматического материала




При практических целях обучения иностранному языку в средней школе задача обучения грамматике состоит в фор­мировании у учащихся грамматических навыков в про­дуктивных и рецептивных видах речевой деятельности в пределах определенного программами грамматического ми­нимума.

Коммуникативная цель обучения грамматике в средней школе позволяет сформулировать основное требование к объему грамматического материала, подлежащего усвое­нию в средней школе: он должен быть достаточным для пользования языком как средством общения в заданных программой пределах и реальным для усвоения его в дан­ных условиях.

Необходимость ограничения языкового, в том числе и грамматического, материала обусловлена следующими объ­ективными факторами.

В условиях средней школы нет реальной возможности для овладения учащимися всем грамматическим строем данного конкретного иностранного языка в силу его об­ширности и трудности формирования грамматических на­выков.

В последнее время получила распространение точка зрения, согласно которой особое значение придается непро­извольному запоминанию грамматических явлений в речи, делающей якобы излишней целенаправленную и специаль­ную работу над грамматическими явлениями.

В данном случае имеет место неправомерное отождест­вление двух процессов: запоминание и овладение грамма­тическими явлениями. Запоминание является одним из этапов овладения, последнее же возможно лишь в резуль­тате специальной, целенаправленной тренировки.

Если иметь в виду, что создание грамматических навы­ков сопряжено с затратой значительного количества вре­мени для выполнения упражнений, то овладеть всеми явле­ниями иностранного языка до степени автоматизирован­ного пользования ими в условиях школьного обучения иностранному языку маловероятно. Необходимы опреде­ленные, весьма значительные ограничения в отборе грам­матического материала и, прежде всего тех грамматических явлений, которыми учащиеся должны владеть активно — в продуктивных и рецептивных видах речевой деятель­ности.

Завышение объема активно усваиваемого грамматического материала, как свидетельствует практика, отрицательно сказывается на качестве владения им: учащиеся недоста­точно прочно владеют самыми элементарными явлениями морфологии и синтаксиса.

Ограничение грамматического материала и отбор его в определенных коммуникативных целях облегчается тем об­стоятельством, что в языке имеется широко развитая сис­тема синонимии на всех его уровнях, которая порождает избыточность, «энтропию», между тем, как отмечается в научной литературе, при всем богатстве языка лишь не­значительная, наиболее употребительная его часть является самой необходимой и достаточной. Поэтому возможно и целесообразно ограничивать объем материала, в частности грамматического, с учетом конкретных условий обучения иностранному языку.

В методической литературе разработаны ос­новные принципы отбора грамматического минимума.

В активный грамматический минимум включаются те явления, которые являются совершенно необходимыми для продуктивных видов речевой деятельности.

Основными общепринятыми принципами отбора в ак­тивный грамматический минимум считаются:

1) принцип распространенности в устной речи,

2) принцип образцо­вости,

3) принцип исключения синонимических грамматиче­ских явлений.

В соответствии с двумя первыми принципами в актив­ный минимум включаются лишь те грамматические явления, которые являются употребительными в устной речи и рас­пространяются на значительный круг лексики. Все другие грамматические явления усваиваются лексически.

Такие формы, как Plusquamperfekt в немецком языке, обладают незначительной распространенностью в уст­ной речи, однако довольно употребительны в книжно-пись­менной. Поэтому эти явления не включаются в активный, но обязательно входят в пассивный минимум.

Согласно третьему принципу в активный минимум вклю­чается лишь одно явление из всего синонимического ряда — нейтральное в стилистическом отношении. Этот принцип является уточнением первых двух и состоит в ограничении грамматических средств, усваиваемых активно. Например, из всех грамматических синонимов для выражения дол­женствования в немецком языке отбираются в активный минимум только модальные глаголы, а другие средства, выражающие модальность—haben+zu+Infmitive, sein+zu + Infinitive — относятся к пассивному минимуму.

К пассивному грамматическому минимуму относятся грамматические явления, наиболее употребительные в пись­менной речи и которые ученики должны понять на слух и при чтении. Совершенно очевидно, что объем пассивного минимума может быть больше объема активного мини­мума.

К главным принципам отбора грамматических явлений в пассивный минимум относятся:

1) принцип распростра­ненности в книжно-письменном стиле речи,

2) принцип многозначности.

Согласно этим принципам, в пассивный минимум вклю­чаются наиболее распространенные грамматические явле­ния книжно-письменного стиля речи, которые имеют ряд значений. Организация грамматического материала имеет при обучении иностранному языку существенное значение. Она определяет в значительной степени успех работы над грамматической стороной различных видов речевой дея­тельности и, следовательно, конечные результаты препода­вания иностранного языка в средней школе.

Грамматический материал должен быть организован функционально, т. е. так, чтобы грамматические явления органически сочетались с лексическими в коммуникатив­ных единицах, объемом не менее предложения. Предложе­ние, таким образом, является исходной речевой единицей, представляющей собой единство структуры предложения (т.е. закономерной последовательности в расположении главных его членов), морфологических форм элементов этой структуры и ритмико-интонационного оформления, определяемого его коммуникативной функцией и контек­стом.

В методической литературе иногда используются раз­личные термины для обозначения коммуникативных единиц — речевой образец, речевая модель, языковая модель.

Последний термин встречается в лингвистической лите­ратуре в различном наименовании: «базисные модели и их трансформы», «структурные модели», «синтаксические моде­ли» (А. П. Старков) или «модели предложения». Под послед­ними понимаются языковые образования, состоящие из постоянных элементов, объединенных закономерной свя­зью, которые могут быть выражены символически, напри­мер, S+V+0, где S — подлежащее, V — сказуемое, О — дополнение. По этой языковой модели может быть образо­вано большое количество отдельных предложений, постро­енных по синтаксическим нормам данного языка:

Der Schüler liest ein Buch.

Der Schüler hat ein Buch gelesen.

Выявление структурных моделей на синтаксическом уровне особенно актуально для языков с фиксированным словорасположением, например, английского, немецкого, французского.

Некоторые методисты проводят различие между язы­ковой моделью и ее речевым воплощением — речевыми мо­делями. Последние представляют собой не что иное, как коммуникативную и ситуативную реализацию языковой модели в конкретной ситуации речевого общения. Именно в конкретной речевой ситуации или речевом контексте язы­ковая модель становится речевой моделью или речевым образцом, как ее принято называть в методической литера­туре. Поскольку речь всегда либо ситуативна, либо кон­текстна, она в отличие от языковой модели всегда логиче­ски и интонационно определена. Речевая модель или рече­вой образец отличаются поэтому от языковой модели, во-первых, конкретным ситуативно или контекстуально обус­ловленным лексическим наполнением, во-вторых, логиче­ским ударением (определяемым коммуникативной задачей и содержанием высказывания) и ритмико-интонационным рисунком, обусловленным типом предложения (повество­вательное, побудительное), в-третьих, конкретным морфо­логическим оформлением членов предложения в соответ­ствии с нормами данного языка.

Сказанное выше позволяет сделать вывод, что языковая модель и речевой образец (речевая модель) относятся друг к другу как инвариант и конкретный вариант.

Особая методическая ценность речевого образца состоит в том, что он органически объединяет различные аспекты языка — грамматический, лексический и фонетический (в устной речи) или графический (в письменной) — в готовое для употребления (или восприятия) речевое целое, а именно предложение в соответствии с нормами изучаемого языка и избавляет обучающихся от необходимости конструиро­вать его по правилам и на основе перевода с родного языка, который часто не обеспечивает безошибочного его построе­ния в силу расхождения в языковом оформлении одной и той же мысли в родном и иностранном языках. Отмечая это весьма ценное качество речевого образца как средства обучения синтаксически правильному построению отдель­ных типов предложений, нельзя не указать на отрицатель­ные последствия сугубо структурной организации языко­вого материала при обучении монологической и диалоги­ческой речи. Такой структурно-функциональный (термин А. П. Старкова) подход к организации грамматического материала можно определить точнее как формально-струк­турный подход, при котором игнорируются такие качества речи, как средства коммуникации, как ее логико-смысловая (тематическая, сюжетная и др.) связность. При таком под­ходе лексика играет служебную роль в овладении синтак­сическими структурами или речевыми образцами, она яв­ляется подстановочным материалом для наполнения этих структур, не связанных друг с другом коммуникативно, т. е. в логико-смысловом плане.

Между тем в лексике в первую очередь реализуется со­держательно-коммуникативная сторона речевой деятель­ности.

Существует в методике другой крайний подход — лек­сический (или тематический, ситуативный) подход в орга­низации языкового материала, который проявляется в том, что уже в самом начале обучают содержательной, коммуни­кативно полноценной (естественной) речи. Грамматический аспект речи при этом «растворяется» в лексическом, и поэтому грамматическая правильность речи определяется случайными факторами, — например, характером непро­извольного запоминания, которое у разных учащихся бы­вает разным.

Одна из главных проблем организации и последователь­ности изучения грамматического материала состоит в мето­дически целесообразном объединении двух сторон речи — содержательной (прежде всего, лексической) и грамматиче­ской (формальной).

В методической литературе есть попытка решить проб­лему обучения формальной и содержательной сторонам речи путем поэтапной последовательности овладения мате­риалом в условиях комплексной организации: на первом — структурно-тематическом — этапе учащиеся овладевают но­вым грамматическим материалом (структурами и морфо­логическими формами) на ранее изученной, тематически связанной лексике. На втором — тематически-структурном — этапе главное внимание уделяется новой лексике по теме на основе усвоенных ранее структур. Вполне возмож­но введение некоторого количества нового грамматического материала. На третьем — межтемном — этапе создаются условия для творческого и правильного перекомбинирова­ния ранее усвоенного и изучаемого лексического и грамматического материала в устной и письменной речи по межтемным ситуациям общения.

Методически неоправданы три крайних тенденции в решении проблемы взаимоотношения грамматического и лексического аспектов в комплексе при организации материала:

1) недооценка важности комплексной организации языкового материала (лексика и грамматика изучаются отдельно друг от друга);

2) игнорирование особенностей грамматического и лексического аспектов языка при комплексном их изучении;

3) ориентация на какой-либо один (грамматический или лексический) аспект языка при формальном соблюдении комплекса.

Одностороннее решение этой проблемы затрудняет процесс обучения учащихся иностранным языкам как полноценному средству общения. Как уже отмечалось, организация грамматического материала имеет важное значение для формирования грамматических навыков, входящих в умения говорения, аудирования, чтения и письма.

Так, на структурном и тематико-структурном этапах создаются благоприятные условия для формирования син­таксических навыков как на уровне отдельных структур, так и на уровне связной, элементарной диалогической и| монологической речи в силу того, что позволяет целена­правленно тренировать структуры предложений не только по отдельности, но и в тематической связи друг с другом. Межтемный этап положительно влияет на формирование и совершенствование речевых (монологических и диалогических) умений, а также умений чтения и беспереводного понимания связных текстов.

 



Поделиться:




Поиск по сайту

©2015-2024 poisk-ru.ru
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.
Дата создания страницы: 2019-06-10 Нарушение авторских прав и Нарушение персональных данных


Поиск по сайту: