Основные этапы работы над грамматическим материалом

Современное состояние теории навыков и умений в ино­странном языке позволяет выделить четыре основных этапа работы над грамматическим материалом.

1. Этап презентации грамматических явлений и созда­ние ориентировочной основы для последующего формиро­вания навыка.

2. Формирование речевых грамматических навыков пу­тем их автоматизации в устной речи.

3. Включение речевых навыков в разные виды речи.

4. Развитие речевых умений.

1. Введение нового грамматического материала. Целью этого этапа является создание ориентировочной основы для последующего формирования навыка в процессе

1) пре­зентации его в устной и письменной речи (речевом образце, речевом микроконтексте) с целью демонстрации его ком­муникативной функции;

2) ознакомления со способами об­разования (если новое явление сложно по образованию), со значением и сферой его употребления;

3) первичного выполнения действий, включающих данное явление, по образцу без правила, либо по образцу и правилу.

Остановимся на каждом из компонентов этого этапа.

Форма презентации — устная и письменная — выби­рается с учетом следующих факторов: во-первых, стадии обучения (начальная, средняя, заключительная) и во-вто­рых, трудности (сложности) грамматического материала. На начальной стадии устная форма презентации предпоч­тительней письменной, на старшей — письменная устной, на средней — в зависимости от характера грамматиче­ского явления: более сложные явления целесообразно вво­дить в письменной форме, простые — в устной. В-третьих, в зависимости от цели усвоения: активное владение мате­риалом или пассивное знание его. Установка на активное владение требует более раннего включения данного явле­ния в устно-речевую деятельность.

Ознакомление учащихся с новым грамматическим явле­нием имеет важное значение для правильной ориентировки в способах образования, сфере его применения и после­дующего правильного употребления.

Характер ознакомления может быть различным: и чисто практическим, и теоретико-практическим. В первом слу­чае учащиеся, знакомясь с новым грамматическим явле­нием в речевом образце и понимая в целом его значение из контекста (предложения), осмысливают его самостоятельно (т. е. устанавливают наиболее существенные его признаки) и затем, по аналогии с образцом, выполняют грамматиче­ские действия имитативно.

Так, например, предположим, что в образцах Peter schreibt, Mischa schreibt, Nina schreibt вводится впервые окончание 3-го лица настоящего времени немецкого гла­гола с использованием соответствующих картинок; правило об образовании этого грамматического явления учащимся не сообщается, значение глагола schreiben учащимся из­вестно: они употребляли его в 1-м лице единственного числа (Ich schreibe).

Из этих речевых образцов учащиеся могут сделать вы­вод о том, что глагол schreiben в 3-м лице единственного числа имеет окончание t. Чтобы практическая ориентиров­ка была достаточно точной, предъявляются образцы с дру­гими известными учащимся глаголами: sitzen, stehen, spie­len, иллюстрируемые картинкой. Peter sitzt, er schreibt. Nina steht. Mischa spielt.

Необходимым условием правильной практической ориен­тировки учащихся является строгое соблюдение принципа одной трудности: все, кроме вводимого грамматического явления, должно быть учащимся хорошо известно в дан­ном предложении (образце).

Последующее образование учащимися формы по анало­гии, без использования соответствующих правил, значи­тельно облегчает формирование ее стереотипа в строго заданных пределах. Наглядность, простота приемов, иск­лючение дискурсивности в усвоении грамматического ма­териала являются несомненно важными достоинствами чис­то практического способа ориентировки. Чаще всего к этому способу ориентировки можно прибегать в самом начале обучения языку при овладении простыми по своей психологи­ческой структуре грамматическими навыками, требующими выполнения элементарных речевых действий.

Вместе с тем этот вид ориентировки имеет целый ряд отрицательных сторон.

Слабыми сторонами чисто практической ориентировки является то, что она, во-первых, затрудняет отчетливое осознание всеми учащимися механизма образования и упо­требления особенно сложного по своей структуре граммати­ческого явления и, во-вторых, она не всегда экономна во времени, потому что для правильного понимания каждого исключения в способах образования необходимо приводить достаточно большое количество примеров.

Так, в нашем случае необходимо, кроме ранее приведен­ных примеров, дать примеры, иллюстрирующие образова­ние 3-го лица

1) от глаголов, основа которых оканчивается на d, t,

2) от глагола с отделяемой/неотделяемой приставкой;

3) от сильных глаголов, корневая гласная которых изме­няется в 3-м лице и т. д.

Для понимания более сложных грамматических явлений чисто практическим путем, например, образования падеж­ных окончаний разных типов, склонения прилагательных, порядка слов в различных типах предложений потребова­лось бы усвоение огромного количества примеров, для чего нужно время, которым школьное обучение иностран­ным языкам не располагает.

Второй — теоретико-практический — способ ориенти­ровки предполагает краткое теоретическое пояснение к ре­чевому образцу, касающееся образования и употребления данного грамматического явления в ряде случаев в сопо­ставлении с коррелирующими явлениями родного языка.

К достоинствам этого способа ориентировки можно от­нести следующее:

1) он создает условия для более точного и осмысленного понимания всеми учащимися способов об­разования и сферы употребления данного явления;

2) в большей мере, чем при практическом способе, позволяет

предупредить и сознательно преодолеть отрицательное влия­ние родного языка;

3) дает возможность формировать ре­чевой навык не путем «проб и ошибок» и не только в строго детерминированных условиях (по аналогии с образцами), но более творчески и самостоятельно;

4) он экономнее во времени, потому что сокращает количество примеров, необ­ходимых для формирования стереотипа по аналогии.

Так, для правильной ориентировки в образовании и употреблении перфекта в немецком языке необходимо знание четырех правил

1) об образовании причастий от разных типов глаголов (сильных, слабых);

2) о выборе вспомогательного глагола

3) о местоположении компонентов

4) об употреблении перфекта (видов перфекта) в разных видах речи.

Этот способ позволяет широко использовать схемати­ческую наглядность, ясно представляющую способы обра­зования и отношения компонентов сложного явления, на­пример, порядка слов в различных типах предложений в немецком и английском языках, структуру компонентов перфектных форм глагола в немецком языке и др.

Целью данного этапа должны быть не только презента­ция и ознакомление учащихся с данным явлением и теоре­тическая ориентировка на основе усвоения правила, но и первичное выполнение грамматических действий в соот­ветствующих упражнениях. Если при практической ориен­тировке эту функцию выполняют имитативные, в большин­стве случаев подстановочные, условно-речевые упражнения по образцу, то при теоретико-практическом способе ориен­тировки наибольшую пользу могут принести языковые ана­литические и так называемые предречевые грамматические упражнения.

Второй этап — этап формирования речевых грамматиче­ских навыков — можно считать самым важным, так как с ним связана автоматизация грамматических действий, без ко­торой невозможно создание навыка.

Задача этого этапа состоит в том, чтобы придать трени­ровке грамматических явлений речевой характер, учиты­вающий, однако, трудности, вызванные прежде всего ин­терферирующим влиянием соответствующих навыков род­ного языка, и особенности формирования навыков в школь­ных условиях, т.е. отсутствие языковой среды и ограничен­ную речевую практику.

Необходимо отметить, что это должна быть особая — учебная — речь, имитирующая основные свойства есте­ственной, но отличающаяся от нее рядом качеств: опреде­ленной методической организацией речевого материала и последовательностью его введения в речь, а также ее обу­чающим характером.

Этот этап — в соответствии с данными психологии — можно подразделять на два взаимосвязанных периода: во-первых, период стереотипизации (стандартизации) речевых грамматических действий с целью создания достаточно авто­матизированных и прочных (стабильных) речевых связей между грамматической формой и ее функцией в речи. Эти связи устанавливаются путем достаточно частого упот­ребления тренируемого явления в однотипных речевых си­туациях, более или менее изолированно от других грамма­тических явлений, которыми учащиеся уже хорошо владеют и которые не вызывают у них дополнительных трудностей (и, следовательно, ошибок в речи). Стереотипизация создает­ся, таким образом, путем аналогизации речевых граммати­ческих действий.

Основным типом упражнений, наиболее эффективных для формирования таких прочных речевых грамматических навыков, являются условно-речевые ситуативные однотип­ные упражнения.

На этой стадии работы начинает формироваться рече­вой стереотип тренируемого явления как психофизиологи­ческая основа его функционирования в речи, как основа для создания важнейшего качества навыка — переноса рече­вых действий в сходные речевые ситуации.

Цель второго периода этапа автоматизации состоит в формировании лабильных качеств речевого грамматичес­кого навыка в вариативных условиях речевой тренировки с опорой на варьируемые в определенных пределах ситуа­тивные условные грамматически направленные и подлин­но речевые упражнения.

Этот заключительный период формирования речевых грамматических навыков является одновременно началь­ным периодом третьего этапа — включения навыка трени­руемого грамматического явления в речевые умения мо­нологического и диалогического говорения.