Я, мое и никому не дам
Вторая важная причина возникновения гнева – это необходимость в защите своих границ: своих физических границ, своего пространства, своего имущества. Здесь у ребенка тоже много поводов для напряга. Начнем с того, что первичный симбиоз с мамой, который в норме заканчивается около года, на самом деле может кончиться гораздо позже, и у мамы иногда он длится дольше, чем у ребенка. То есть ребенок-то уже почувствовал себя отдельным человеком, а мама продолжает воспринимать ребенка как продолжение себя и говорит о нем исключительно словом «мы»: «Мы ходим в садик, мы заболели, нам хочется эту куклу». Соответственно, мама не стесняется нарушать личные границы ребенка – высморкать ему нос, одернуть на нем одежду, усадить его, как ей кажется правильным. Действительно, некоторые вещи ребенок до какого-то момента просто не может сделать сам. А потом его уже вполне можно просить приводить себя в порядок самостоятельно: «Вот тебе салфетка, поправь юбку, пододвинься ближе к столу». Иногда мама пропускает этот момент и по инерции продолжает все делать сама (это, ко всему прочему, существенно быстрее). Как правило, ребенку очень неприятно, что им манипулируют, как куклой. Ему, вполне вероятно, очень хочется вырваться в этот момент, но надо терпеть, и он терпит. Он смирно стоит с выражением отвращения на лице, и внутри у него в этот момент накапливается напряжение.
Личной собственности как таковой у ребенка почти нет – несмотря на все множество игрушек, которые ребенку покупают. Дело в том, что у ребенка нет свободы распоряжаться своими вещами. Если мама порвала свои джинсы, то это обидно, конечно, но это ее личное дело, что там происходит с ее джинсами. Если ребенок порвал джинсы, то его ругают, и ему приходится выслушивать лекцию на тему того, как нужно обращаться с вещами. То есть по сути это не его джинсы, а мамины, выданные ему во временное пользование, и она реагирует на их порчу как на порчу своей собственной вещи. С одной стороны, она права, потому что она же эти джинсы и покупала, и ей же придется покупать следующие. С другой стороны, каково ребенку, когда почти все его вещи – на самом деле чужие, и с ними надо обращаться как с чужими вещами? Вот у ребенка завелся друг, и он хочет ему подарить какую-то классную игрушку. Но сразу себя одергивает: «Я тебе эту машинку подарить не могу, потому что меня мама наругает». Что происходит в этот момент? Ребенок учится быть жадным. Это не та жадность, когда ребенок только-только осознал, что есть вообще такое явление, как право собственности, а жадность на уровне жизненной позиции. Сначала мама ребенка учит: «Пусть другим детям их мамы покупают игрушки, нечего им свои раздавать», – а потом уже и он сам верит в то, что отдавать другим свои вещи – глупое и вредное занятие. Дешевый китайский пластик в этом смысле хорош тем, что маме не будет обидно и жалко денег, если ребенок свою китайскую ерунду подарит товарищу, а ребенок в этот момент может испытать чистую радость дарения, не омраченную предвкушением того, как его будут ругать. Очень понятна в этом контексте любовь детям ко всякому, как нам кажется, мусору: камушкам, фантикам, стекляшкам. Эти вещи являются истинной собственностью ребенка, потому что ни одного взрослого они не заинтересуют, и никто не будет указывать ему, как ими распоряжаться. Он их может дарить, обменивать на другую ерунду, терять, ломать, модифицировать, использовать для творчества, и никто ему слова не скажет (потому что, скорее всего, даже не заметит).
С личным пространством история похожая. Даже если у ребенка есть своя комната, только, может быть, к подростковому возрасту он сможет сам решать, будет в ней порядок или нет. В детском саду личного пространства у ребенка нет почти совсем. Если он выбрал себе кусок ковра, чтобы на нем спокойно поиграть, он не защищен от возможности того, что в следующую минуту по этому куску ковра – прямо по его игрушкам – пронесется компания, играющая в догонялки. В спальне у него есть собственная кровать, но опять же, кто-нибудь может поскакать по этой кровати, сминая покрывало. Кажется, какая ерунда: съехало покрывало, можно поправить. А для ребенка это означает, что его личное пространство не защищено от стороннего вторжения. И это тоже будет источником стресса.
А теперь про то, чем ребенок отличается от енота
Человек, как мы знаем, это биосоциальное существо. Применительно к данному случаю это означает, что агрессивное поведение ребенка является не инстинктивным, а культурно опосредованным – то есть его можно формировать. Ребенок узнает от нас, как можно проявлять гнев, какие виды агрессии являются приемлемыми, а какие – неприемлемыми. При этом что-то он, конечно, выносит из словесных объяснений, но главным воспитывающим фактором является то, как ведут себя окружающие его люди, когда они разгневаны. Если ребенка наказываю физически, он выносит из этого идею, что если ты чем-то недоволен, можно ударить того, кто тебя рассердил, и этот личный родительский пример насилия работает сильнее, чем родительские же слова, что драться нельзя. То есть пока над ним висит угроза наказания, он, возможно, будет стараться не распускать руки, но на уровне убеждений у него нет веры в то, что бить другого человека – безусловно плохо.
Та же самая история с воспитательными грубостями. Все вот эти любимые взрослыми выражения, типа «а ну быстро села», «совсем тупая что ли?» и т.д. Ребенок, выслушивая эти слова, узнает, как надо разговаривать, когда ты раздражен или торопишься. Потом эти фразы они приносят в детский сад и разговаривают ими между собой. Практически все самое гадкое и грубое, что ребенок может услышать в детском саду от сверстников, было почерпнуто этими сверстниками от своих взрослых. Родители зачастую не могут отрефлексировать этот момент, потому что при них ребенок эти выражения воспроизводить не рискует. Бессознательно взрослый считает, что есть особая коммуникативная позиция взрослого, где он вправе ребенку грубить, потому что он его воспитывает, и ему кажется, что ребенок это убеждение разделяет, то есть что он не будет пользоваться взрослыми словами, а будет говорить своими, детскими (соответствующими по статусу). А ребенок в течение всего дошкольного детства социальную иерархию в общении учитывать не умеет. Годам к шести только у него может появиться эта способность (а может и не появиться). Он запоминает фразы ситуативно, но без социального контекста. Воспитательная грубость взрослого запоминается им не как фраза, которой надо ругаться старшему на младшего, а как фраза, которую любой может применить, если он сердит.
Но что здесь важно? Важно то, что если ребенку доступна речь, то он способен опосредовать свою агрессию речью. То есть не толкнуть сразу же товарища со всей силы, а сначала сказать: «Отвали, дурак». От уровня физической агрессии ребенок поднимается к уровню вербальной агрессии. Это важное достижение – в первую очередь с точки зрения обеспечения безопасности. Словом, конечно, можно очень сильно обидеть, но во всяком случае не убить и не покалечить. Кажется, кого может покалечить ребенок пяти лет от роду? А если этот ребенок пяти лет от роду поднимается вместе с группой с первого этажа на второй, и ему в районе верхних ступенек пришло в голову толкнуть товарища, при этом мы понимаем, что детей двадцать, но рук у воспитателя только две?
Прямой связи с интеллектуальным развитием способность сначала выругаться не имеет. Она завязана в первую очередь на коммуникативный опыт и наличие у ребенка необходимых коммуникативных шаблонов (хотя бы даже совершенно непечатных). Поэтому мы можем наблюдать повышенную физическую агрессию у очень умных детей, которая возникает на фоне нехватки коммуникативных навыков. Зачастую это связано вовсе не с тем, что умный ребенок конструктивно не способен научиться общаться. Это связано со сверхценностью интеллектуального развития, когда нам кажется, что если ребенок не учится читать и решать задачки, значит он в этот момент ничего полезного для своего развития не делает, и надо его немедленно посадить читать и решать задачки. В итоге ребенок может провести первые шесть лет жизни в обществе одних только взрослых, и когда он в конце концов попадает в общество сверстников, он не понимает, как себя с ними вести. Общение со взрослыми не может вполне подготовить к этому опыту, потому что дети ведут себя иначе.
Вот мы видим, например, как мальчик, который превосходно решает задачки, подходит к столу, обнаруживает, что его место занято, и начинает молча сталкивать другого ребенка со своего стула. Вполне возможно, что в этой ситуации хватило бы фразы: «Это мое место, подвинься, пожалуйста». Но у решателя задач нет этой фразы! Дома у него свое место за столом, на которое никто не претендует, и он просто не знает, как себя вести, когда место занято. И таких ситуаций – множество.
Мы могли бы сказать, что этому ребенку и не нужно общение со сверстниками, что ему и одному хорошо с его цифрами, но это будет неправдой. В тот момент, когда он впервые попадает в коллектив сверстников, ему хочется общаться, он готов это делать. Его проблема в том, что у него нет методики. Он пытается общаться с другими детьми теми словами, которые используют его собственные родители, когда хотят с ним пообщаться, потому что других слов у него нет. Он подходит к кому-нибудь и говорит: «Давай я задам тебе интересную задачку!» – или: «Хочешь я почитаю тебе энциклопедию?» И он совершенно искренне не понимает, почему это не работает.
Кажется, что решение очень простое: нужно научить ребенка тем коммуникативным шаблонам, которых ему не хватает. Но на деле догнать за один год то, в чем все остальные упражнялись предыдущие три года, совсем не легко. Как правило, ребенку не удается это сделать, и дальше он с этим дефицитом коммуникативного навыка уходит в школу. Там разрыв зачастую нарастает. Те, кто на предыдущем возрастном этапе научились общаться и завели друзей, продолжают общаться с уже имеющимися друзьями и заводят новых. А решатель задач, которого социальная ситуация больше не подталкивает к общению
(да ему уже и самому не хочется делать то, что все равно не получается), продолжает решать задачи. Академические навыки у него при этом развиваются, а коммуникативный – нет. И потом мы, конечно, можем объяснять его ужасающую социальную неловкость тем, что ему по складу ума проще иметь дело с цифрами, чем с людьми. Но почему мы не поддержали его в том, что ему было труднее? Почему мы занимались с ним только тем, что ему и так было легко?
Шкаф, конечно, не виноват…
Вторая способность ребенка в управлении своей агрессией – это способность перенаправить ее с того объекта, который непосредственно вызывает гнев, на какой-то другой. Если мы возвратимся к метафоре с трубой, то очевидно, что если мы выкрутим вентиль, вода польется и давление упадет независимо от того, в какую сторону повертнута труба. Если ребенок выразит свой гнев, то ему полегчает независимо от того, кому он его выразит. Более благоприятный вариант – это когда ребенок выбирает в качестве объекта атаки предмет мебели или игрушку. Шкаф, конечно, не виноват, но если у ребенка сейчас нет ресурса на то, чтобы интеллигентно сказать: «Я очень расстроен, что ты не разрешаешь мне прямо сейчас уйти, и я страшно на тебя зол», – то стукнуть ногой по шкафу безусловно лучше, чем стукнуть ногой по своему взрослому. Задача взрослого в этот момент – поддержать саморегуляцию ребенка и отреагировать на его чувства: «Я понимаю, что ты на меня очень сердишься, мне очень жаль, но я не могу разрешить тебе уйти. Давай ты поколотишь диван, а то о шкаф можно ушибиться». Что происходит в этот момент? Ребенок узнает, что надо говорить, когда ты очень сердит («Я очень сердит!»). Также он узнает, что его понимают и принимают вместе с его гневом (то есть он не стал плохим человеком от того, что сердится). А заодно он узнает приемлемый способ выражения гнева: взрослого бить нельзя, шкаф нежелательно, а диван, например, можно.
Это не сработает в ситуации, когда ребенок настолько устал и истощен, что уже не способен управлять своим поведением. До такого состояния ребенка нужно просто стараться не доводить, потому что там он будет недоступен диалогу и успокоится только тогда, когда у него кончатся силы (давление в метафорической трубе упадет до нуля). И это будет не его косяк, это будет наш косяк, что мы не поняли, когда ребенку пора отдыхать. Применительно к детскому саду это ситуация ребенка, который конституционально слабый, истощаемый, метеочувствительный, да еще интроверт, а мы его отправили на полный день в группу, где тридцать человек. Первые два-три-четыре часа он еще адекватен, а потом он одуревает от шума, обилия ограничений и сложной коммуникации и впадает в состояние берсерка. Что это значит? Это значит, что конкретно этому ребенку не надо в детский сад на полный день. Или во всяком случае что группа для него должна быть гораздо меньше. Потому что конкретно вот эта социальная ситуация для него запредельно сложна, и она
научит его только тому, что коллектив – это очень, очень плохо.
Как мы понимаем, объектом, на который ребенок перенесет свой гнев, может быть и не шкаф. Это может быть другой ребенок или домашняя кошка. Такой вариант куда менее благоприятен, потому что здесь страдает не бесчувственная мебель, а другие живые существа. Такую стратегию поведения выбирают дети, у которых есть внешний тормоз, но нет внутреннего. Папу такой ребенок не стукнет, потому что папу он боится, а отлупить безответную кошку ему ничто не мешает. Почему не мешает? Потому что чувства других не являются для этого ребенка ценностью. Он о них не заботится.
Давай я тебя пожалею
Против распространенного убеждения, любви и заботе нельзя научить с помощью запретов и репрессий. Это активные установки, которые можно передать только положительным примером. Да, мы можем регулярно одергивать ребенка, напоминая ему, что нельзя рвать траву, ломать ветки, давить муравьев. Но психологически эти запреты не подкреплены для ребенка ничем, кроме страха, что его отругают. Совершенно другая ситуация, когда родители вместе с ребенком поливают деревья, выращивают цветы, делают кормушки. Когда у ребенка есть позитивный опыт заботы о природе, у него потом просто не возникает желания действовать разрушительно, потому что это не укладывается в его картину мира и положительный образ самого себя.
Аналогичная ситуация с чувством сострадания. Да, мы можем регулярно напоминать ребенку, что нельзя обижать других. Мы можем добиться, чтобы он соблюдал этот запрет (пока мы его контролируем). Но ребенок будет соблюдать его из страха, а не из реальной заботы о переживаниях другого. Сначала он должен увидеть, как взрослый заботится о его чувствах; он должен видеть, как взрослый заботится о чувствах кого-то третьего; он должен принять участие в этой заботе, должен научиться конкретным проявлениям заботы, буквально на бытовом уровне. Только тогда у ребенка действительно формируется установка заботливого человека.
Начинается все с простого. Вот девочка бежит на улицу с фарфоровой куклой – не могла с ней расстаться, не могла не поделиться радостью и не показать всем. Девочка спотыкается, роняет куклу, кукла падает на асфальт и разбивается вдребезги. Какую первую фразу она услышит от взрослых? «Сама виновата, нечего было брать ее на улицу!» Сколько таких ситуаций, когда у ребенка трагедия, а мы ему назидательно говорим, что он сам виноват? Положим, и виноват. Положим, не подумал, недоследил (нелегко за всем уследить, когда у тебя так мало жизненного опыта). Но он к нам в этот момент приходит не за нравоучением, а за сочувствием. И мы ему в этот момент показываем, как себя вести, когда у другого человека случилось несчастье. Наша холодная фраза «сам виноват» учит ребенка тому, что чувства другого человека не имеют значения; на них не стоит даже обращать внимание. И эту же фразу дети потом адресуют друг к другу. А потом они вырастают и становятся теми самыми троллями на форумах, которые приходят в темы, где люди жалуются на свои беды и неудачи, и говорят: «Что ты жалуешься? Ты сама виновата».
Объяснение подождет. Можно потом поговорить про хрупкие предметы и про то, что с ними бывает, когда они падают. Сначала обнять, сначала пожалеть, сначала подумать, нельзя ли склеить куклу. Если нельзя склеить, может быть можно сделать новую куклу с платьем от старой? Может быть, куклу надо похоронить? Не выкинуть в помойное ведро вместе с картофельными очистками, а закопать, например, под деревом в красивой коробочке.
Если мы научим ребенка технике оказания первой помощи – самой простой, хотя бы как давить «холодок» и прикладывать его к шишке, как заклеивать царапины пластырем, как наматывать бинт, ребенку не нужно будет драться, чтобы почувствовать себя сильным. Он будет чувствовать себя сильным в тот момент, когда оказывает помощь тому, кто ушибся. И ему будет приятнее в роли того, кто спасает, чем в роли агрессора. Спасатель – это позитивная, социально одобряемая роль. Можно рассказывать всем, как ты заклеил человека пластырем, и тебя похвалят. Наставленной товарищу шишкой так не похвастаешься!
Важный момент здесь в том, что ребенок приобретает для себя что-то ценное (переживание себя как спасителя, ощущение собственной компетентности, восхищение окружающих). Запрет не дает ребенку ничего, кроме ощущения ограничения свободы, поэтому ребенок и стремится сбросить его при первой возможности. Чтобы забота стала установкой ребенка, она должна быть для него позитивным опытом, а не каким-то очередным правилом, которое досадно ограничивает свободу действий.
Когда ярость становится игрой
Третья важная способность, которая есть у ребенка – это символизация. В частности, большая часть его дошкольного детства проходит в деятельности, которая только изображает что-нибудь настоящее. Он понарошку готовит еду, понарошку продает машины, понарошку запускает космический корабль. Точно так же он может понарошку проявлять агрессию. При этом он использует свою способность переносить гнев на другой объект, адресуя его игрушке или персонажу. Одновременно он может использовать способность к вербализации агрессии – не атакуя игрушку или товарища по игре физически, а просто описывая, что именно ужасное он с ними делает на плане воображения. В результате гнев обращается в игру, и ребенок, не совершив ничего объективно разрушительного, испытывает при этом вполне реальное облегчение. Поэтому дети так любят игры с агрессивными сюжетами: сначала войнушки, потом стрелялки.
Какие здесь есть подводные камни? Во-первых, игры с агрессивными сюжетами могут пугать взрослых. Пятилетний ребенок, когда понарошку стреляет из игрушечного пистолета, уже совершенно четко понимает, что никакого реального вреда это никому не приносит. Он потому и стреляет понарошку. Если бы он серьезно планировал кого-то атаковать, он бы кинулся с кулаками. А он в этот момент не хочет никому по-настоящему сделать больно, а хочет просто почувствовать себя сильным и непобедимым. Взрослые (особенно женщины) на эту же самую ситуацию смотрят другими глазами. Их сразу начинает волновать педагогический аспект игры. А вдруг у ребенка в этот момент закрепляется стрелятельное поведение? А вдруг он решит, что стрелять вообще весело и хорошо, и захочет стрелять в настоящих людей из настоящего пистолета? Кроме прочего, взрослый в новостях достаточно кровавых фотографий видел за свою жизнь, чтобы при желании в красках представить, что будет с настоящим человеком, если в него так пострелять из настоящего пистолета. Для ребенка все это глубоко условно, а для взрослого – реалия, с которой потенциально можно столкнуться, и он точно знает, что ничего хорошего в этом нет.
Сразу оговоримся, что разумное зерно здесь есть. В пятидесятые годы, когда в комиксах встречались реалистичные описания дизайна преступления, некоторые дети, проиграв историю в своем воображении несколько раз, иногда эти дизайны воспроизводили в реальной жизни (и довольно успешно). То есть технически ребенок может из чего-то понарошечного научиться вполне реальному насилию. Но какой именно ребенок? Комиксы в тот период выходили тиражами вплоть до миллионных, а читателей отдельно взятого выпуска могло быть еще в несколько раз больше, потому что журналами менялись и они переходили из рук в руки. Однако преступления, совершенные детьми, были все же единичными случаями (хотя и очень пугающими). То есть такое научение, будучи вообще возможным, происходило лишь изредка, при каких-то определенных дополнительных условиях. Доктор Вертхам, вошедший в историю комиксов как человек, который чуть было не закрыл индустрию, общался с этими малолетними преступниками по долгу службы как детский психиатр. Кого он видел на своих группах? Он видел детей из малообеспеченных семей, запущенных и заброшенных, которых воспитывали не столько родители, сколько улица и комиксы. Но разве комиксы были виноваты в том, что эти дети не находили лучшего способа почувствовать себя крутыми, чем ограбить магазин? То же самое касается игр. Миллионы детей играют в стрелялки, но только отдельные дети приносят в школу огнестрельное оружие и открывают огонь. Это не те дети, которые больше других играют в стрелялки. Это те дети, у которых огромное внутреннее напряжение и нет отдушины. Это дети, у которых отчужденные отношения с родителями, у них практически нет друзей, и когда их что-то пугает или злит, им не с кем поговорить о своих чувствах – если они вообще умеют это делать.
То есть на самом деле гораздо большую роль здесь играет эмоциональное и коммуникативное развитие ребенка: насколько ребенок умеет осознавать свои чувства и справляться с ними, способен ли он поговорить о своих чувствах (научили ли его о них разговаривать). Важно, какой микроклимат в его семье, насколько у него теплые и доверительные отношения с родителями. Игра может показать насильственную модель поведения, но к выбору именно этой модели поведения в реальной жизни подталкивает не игра, а отсутствие других, более конструктивных вариантов. Однако, поскольку техническая возможность научения остается, в играх, мультфильмах и фильмах, предназначенных для детей, насилие показывают в максимально условной и минимально воспроизводимой форме. А заодно так, чтобы крови и натуралистичных физических повреждений не было видно, чтобы они случайно не проассоциировались с какими-нибудь положительными эмоциями.
Если ребенок понарошку стреляет в товарища по игре и понарошку же попадает, то это попадание для него – почти такая же математическая абстракция, как очки в настольной игре. Он не имеет цели причинить вред, не представляет себе в красках физические повреждения, наносимые товарищу (хотя бы потому, что не знает, как это выглядит), и понимает, что все происходящее – условно. Но что происходит, если в этот момент в игру влезает перепуганный взрослый с глазами по плошке и говорит: «Нельзя направлять пистолет на человека»? Недоверчивый ребенок в этот момент понимает, что взрослый дурак – не может отличить игру от реальности. Авторитет взрослого резко падает. Доверчивый ребенок внезапно задумывается о том, что происходящее в его воображении каким-то магическим образом может причинять реальный вред. Скольким детям их взрослые говорят: «Нельзя про такое говорить, а то сбудется»? Огромное количество детей в это верит – просто по инерции, потому что взрослые вообще много такого говорят, что нельзя проверить на практике, а собственного опыта у ребенка еще слишком мало, чтобы понять, где его обманули. Если взрослый серьезно пугается понарошечной агрессии, ребенок начинает бояться отыгрывать агрессию и испытывает вину, когда у него возникают гневные мысли (а вдруг мама заболеет и умрет, если я буду про нее плохо думать?). Что ему делать со своим гневом, если его нельзя выразить, нельзя отыграть и даже осознавать нежелательно? Вспоминаем про трубу, где оба вентиля закрыты. Либо у ребенка начнутся истерики и он будет выплескивать свое внутреннее напряжение бесконтрольно, либо сформируется невротическое расстройство и он будет мучать сам себя – страхами, навязчивыми ритуалами или ощущением собственной греховности.
Зарисовка из практики:
Мальчик, 6 лет. Поступает в подготовительную группу детского сада. Всю предшествующую жизнь воспитывался дома. Воспитательная концепция: ребенок должен быть настроен только на хорошее. Проявления агрессии абсолютно недопустимы. На всякий случай мальчику не показывают ни одного мультика, потому что там персонажи обижают друг друга. Результат: к шести годам развернутая картина невроза с тревожно-фобической симптоматикой. Дома в ванную ребенок может ходить только за руку с мамой. В саду в туалет ходить не может – боится. За общий стол сесть обедать не может – боится. Подушечный бой на территории группы вызывает панику. Ребенок плачет: ему кажется, что он видит что-то ужасное. Посещение группы полного дня в итоге оказывается невозможным, потому что всякий раз на следующий день после похода в сад ребенок заболевает.