Формы организации образовательной деятельности. Традиционные формы организации учебной деятельности. Альтернативные формы организации учебной деятельности.

Учебная деятельность – деятельность, заключающаяся в усвоении знаний и овладении умениями и навыками.

Формы учебной деятельности учащихся – это способы организации деятельности учащихся, отличающиеся характеристиками взаимосвязи ребенка с окружающими людьми.

Выделяют следующие формы учебной деятельности учащегося:

1. Парную. Это работа учащегося с педагогом (или сверстником) один на один. Такое обучение принято называть индивидуальным.

2. Групповую, когда учитель одновременно обучает целую группу учащихся или целый класс. Для такой формы характерно раздельное, самостоятельное выполнение учащимися учебных заданий с последующим контролем результатов (фронтальная работа).

3. Коллективную. Это самая сложная форма организации деятельности учащихся. Она возможна, когда все обучаемые активны и осуществляют обучение друг друга. Типичный пример коллективной формы – работа учащихся в парах сменного состава.

4. Индивидуально – обособленную. Ее еще часто называют самостоятельной работой учащегося. Выполнение ребенком домашней работы –пример такой формы учебной деятельности.

Каждая организационная форма учебной деятельности преподавателя должна включать в себя следующие структурные элементы: изложение теоретического материала, консультации, отработка практических навыков, контроль усвоения материала. Часть из общего объема консультаций и контрольных мероприятий выносится в самостоятельные организационные формы для оценки степени профессионального и личностного развития.

Традиционные формы организации учебного процесса (виды учебных занятий)

Основным недостатком традиционного обучения остается отсутствие дифференциации образования, т.е. недостаточное применение индивидуального обучения.

Общие рамки традиционного обучения не позволяют личности свободно развиваться, поскольку основными задачами этих форм обучения являются «экономность» ресурсов и универсальность. Основная задача обучения – воспитание гармонически развитой личности, а также поддержание индивидуальности обучающегося, его достоинств и талантов. Такая личность просто не укладывается в рамки традиционных технологий образования, поэтому их необходимо сочетать с инновационными технологиями.

Решение образовательных задач, согласно взглядам сторонников данного подхода к организации обучения, преимущественно должно осуществляться путем создания специальной развивающей предметно-пространственной среды, в которой ребенок находил бы стимулы для самообучения и саморазвития.

Требования, выступавшие в качестве ориентиров: опираться на собственный опыт ребенка, обучать в действии, побуждать ребенка к наблюдению и экспериментированию, чередовать индивидуальную и коллективную работу. Обвинения, предъявлявшиеся противниками, представителями ортодоксальной организационно-образовательной модели, также хорошо известны – это: "чрезмерная индивидуализация обучения", "фетишизация спонтанных интересов детей", "недооценка роли учителя".

Одной из самых популярных в мире альтернатив классно-урочной системе, считавшейся к тому времени традиционной, стала форма организации обучения, разработанная американкой Элен Паркхерст (1887–1973) – "дальтон-план". Самостоятельность, самодеятельность ребенка в обучении были заложены в его основу как необходимые составляющие. Природная поисковая активность ребенка при этом способе организации обучения становилась не помехой учителю, а основным путем решения образовательных задач.

Первая попытка организовать студийную работу в образовательной практике была предпринята в Казани в 1919 г. педагогом М. Камшиловым. В начале 1920-х гг. работа по внедрению студийной системы началась в школах г. Москвы.

В школе были ликвидированы атрибуты классно-урочной системы: классы и расписание. Учащиеся поделены на три группы по изучению вопросов культуры, а также экономических и социальных вопросов. Учебная работа протекала по группам. Группы периодически докладывали результаты своей работы всей студии. Вся учебная работа была подытожена выставкой.

Главной особенностью студийной работы следует считать подчеркнуто жесткую ориентированность на исследовательские методы обучения. Доминирование исследовательских методов в студийной системе было безусловным. Это в известном смысле отличало ее от дальтон-плана. Некоторые варианты последнего, как известно, строились с большой долей репродуктивных методов обучения и в значительной мере напоминали традиционное обучение.

Опираясь на теоретические установки Дж. Дьюи и практические находки многих специалистов, профессор педагогики учительского колледжа при Колумбийском университете Уильям Херд Киллпатрик (1871–1965) разработал широко известную в мировой педагогике "проектную систему обучения", получившую наименование "метод проектов". Суть ее заключалась в том, что дети, исходя из своих интересов, вместе с учителем выполняют собственный проект, решая какую-либо практическую, исследовательскую задачу. Включаясь, таким образом, в реальную деятельность, они овладевали новыми знаниями.

Педагоги, работающие по "методу проектов", обычно классифицировали темы, пытаясь систематизировать учебную работу. Вот одна из таких классификаций: конструктивные проекты; экскурсионные проекты; проекты рассказа. Эта классификация не очень точна и не включает многое из того, что следовало бы в ней учесть.

Но она позволяет понять тенденции развития "метода проектов".

"Метод проектов" пытались взаимоувязывать с дальтон-планом, были и попытки их противопоставления друг другу. На самом деле дальтон-план – форма организации образования, а "метод проектов" – один из путей или методов реализации обучения. Причем "метод проектов" как способ реализации учебной работы практически идеально вписывается в организационные особенности дальтон-плана. И это происходит не только потому, что дальтон-план обладает большой пластичностью, но, скорее, потому, что дальтон-план строится на базе исследовательского поведения учащегося, а "метод проектов" и есть один из путей реализации исследовательского обучения.

2. Характеристика нормального и нарушенного развития ребенка.

Понятия «норма» и «нарушение» развития. Нарушения сознания и внимания. Нарушения ощущений и восприятия. Характеристика детей с нарушения анализаторных систем. Нарушения мышления, их диагностика. Умственно отсталые дети. Дифференциация умственной отсталости от сходных с ней состояний.

Понятие “психическая норма”- это состояние индивидуальной психикиотносительно самой себя.

Усилению интереса к проблеме нормы и патологии способствовал психоанализ З. Фрейда, включивший «психопатологии обыденной жизни» в психопатологии.

Важным импульсом к развитию понятия «норма» послужили социально-психологические методы изучения человеческой психики, в результате было выяснено, что содержание понятий «норма» и «патология» зависит от культуры, в условиях которой живет человек.

Проблема взаимосвязи наличия дефектов и аномального развития изучается в отдельной науке дефектологии, основы которой заложил Л.С. Выготский.

Определенно можно сказать, что наличие дефекта какой-либо функции еще не означает, что человек будет иметь проблемы в развитии. Сложная взаимосвязь врожденных и приобретенных дефектов, а также определенных социальных условий может рассматриваться как причина аномального развития человека.

Понятие «аномалия » в переводе с греческого означает отклонение от нормы, от общей закономерности, неправильность в развитии. Вопрос об аномалиях в развитии психических процессов, в поведении человека может рассматриваться только в контексте знаний о нормальных параметрах этих процессов и поведения.

Проблема нормы и ее вариантов - одна из самых сложных в современной психологической науке. Она включает в себя такие вопросы, как норма реакции (моторной, сенсорной), норма когнитивных функций (восприятия, памяти, мышления и др.), норма регуляции, эмоциональная норма, норма личности и т.д.

Одно из основных значений термина «норма»- установленная мера, средняя величина чего-либо. Понятие нормы относительно постоянно. Его содержание зависит от культуры и существенно меняется со временем.

Проблема критериев нормы, нормального развития человека приобретает особую актуальность, в контексте коррекционно-развивающей деятельности, решения задач воспитания и перевоспитания. В практической психологии и педагогике сегодня существуют следующие понятия нормы: предметная норма; социально-возрастная норма; индивидуальная норма; нормы психического развития.

Среди аномальных детей значительную категорию составляют дети с различными выраженными нарушениями слуха. Обще­известно, что ежегодно по стране выделяются тысячи детей с патологией органа слуха и их число не имеет тенденции к заметному снижению. Ухудшение функции слуха, возникшее в детском возрасте, в большей степени отражается на психосоматическом развитии ребенка. Большинство (более 85%) нарушений слуха наступило на первом-втором году жизни, т. е. до развития речи в период ее формирования.

Слух — это отражение действительности в форме звуковых явлений, способность человека (живого организма) воспринимать и различать звуки. Эта способность реализуется посредством слуховой системы или звукового анализатора человека, представляющего совокупность нервных структур, воспринимающих и дифференцирующих звуковые раздражения и определяющих направление и степень удаленности источника звука, т. е осуществляющих слуховую структуру в пространстве.

Слуховой анализатор схематически по характеру физиологи­ческой деятельности разделяется на два отдела: звукопроводящий (наружное ухо, среднее ухо и проводящая часть улитки) и звуковоспринимающий (воспринимающая часть улитки — спиральный орган, проводящие пути с ядрами и корковые центры).

Слуховая система очень древняя и сформировалась первоначально как система анализа вестибулярных раздражителей и только затем постепенно стала выполнять функцию анализа звуков.

Как известно, звук характеризуется четырьмя основными физическими параметрами, которым соответствуют определенные физиологические параметры слуховых ощущений.

К физическим параметрам звука относится частота звука, чему соответствует физиологическое качество, которое определяет высоту звука.

Второй физический параметр — интенсивность звука, которая соответствует физиологическому параметру — громкости звука.

Третий параметр — длительность.

Важным параметром звуковых раздражений является также звуковой спектр. Обычно звуки не являются одиночными, как правило, это набор различных компонентов — тонов или обертонов. Весь звуковой спектр стимула определяет такой физиологический параметр, как тембр звука.

Слуховая система в отличие от других анализаторных систем имеет еще одну очень существенную характеристику — на базе слуховой системы формируется человеческая речь. Ребенок, имеющий серьезные дефекты слуха, не может самостоятельно научиться говорить, так как он нечетко воспринимает звуковую речь, не слышит слуховых образцов. Он не может контролировать собственное произношение, следствием чего является на­рушение устной речи. Все это отрицательно сказывается на овладении всей сложной системы языка, что не только ограничивает возможности обучения и познания окружающего мира, но и ока­зывает негативное влияние на психическое развитие ребенка.

Глубокие нарушения слуха и речи способствуют известной социальной изоляции аномальных детей, так как их участие в различных видах совместной деятельности с нормально слышащими детьми ограничено.

Нарушения слуха могут быть врожденными и приобретенными. Врожденные нарушения слуха встречаются реже, чем приобретенные. К данному типу нарушений следует отнести наследственную аномалию слухового органа (полная или частичная аплазия — недоразвитие внутреннего уха, отсутствие барабан­ной полости, атрезии — заращивания наружного слухового про­хода). Врожденные нарушения слуха возникают как следствие воздействия на развивающийся плод различных вредных факто­ров со стороны организма матери. Это вирусные инфекции (корь, грипп), особенно в случае их возникновения у матери в первые три месяца беременности, внутриутробные интоксикации химическими, лекарственными веществами, алкоголем. Слуховой анализатор может быть поражен вследствие травмы плода.

Приобретенные нарушения слуха встречаются чаще. Среди причин, вызывающих эти недостатки слуха основное место занимают инфекционные заболевания (менингит, корь, скарлатина, свинка, пневмония); воспалительные процессы (воспаление среднего уха — отит); последствия заболеваний носа и носоглотки (хронический насморк, аденоиды и др.), вызывающие непроходимость органов среднего уха, евстахиевой трубы; невриты слухового нерва; травмы головы (родовые и послеродовые). Различные поражения слухового анализатора вызывают неоднозначную степень выраженности дефекта слуховой функции. Характер последствия зависит и от времени возникновения патологического процесса, приведшего к нарушению слуха, и от того, в какой степени и в какой период развития был нарушен слух. В зависимости от этих двух основных факторов всех детей с недостатками слуха делят на три категории: глухие, позднооглохшие, слабослышащие (тугоухие).

Глухие дети — это дети с полным выпадением слуха, кото­рый не может быть ими самостоятельно использован для на­копления речевого запаса. Глухота бывает абсолютной лишь в исключительных случаях, так как обычно сохраняются остатки слуха, позволяющие воспринимать отдельные, резкие и гром­кие звуки, хотя разборчивое восприятие речи невозможно. Среди глухих детей различают: глухих без речи (ранооглохших), когда поражение слуха возникает у ребенка в доречевой период или в самом на­ чале формирования речи; глухих, сохранивших в той или иной мере речь (позднооглохших), это дети с потерей слуха, но относительно сохранной речью ввиду сравнительно позднего возникно­вения глухоты.

Психическое развитие глухих детей различно в зависимости от того, является ли их глухота врожденной, потеряли ли они слух на ранних этапах онтогенеза или нарушение произошло в более позднем возрасте. Врожденная или ранняя потеря слуха приводит к отсутствию речи (немота) либо ее грубому недоразвитию. Недостаточность вестибулярного аппарата обусловливает на­рушения развития, связанные с задержкой формирования прямостояния, недоразвитием пространственной ориентации. При нарушении же слуха после трехлетнего возраста недоразвитие локомоторных функций выражено меньше. Успевает сформироваться фразовая речь, нарушения словарного запаса и граммати­ческого строя нередко выражены менее грубо. При поражении слуха в школьном возрасте речь грамматически сформирована, имеются лишь некоторые недостатки произношения.

Сложные вторичные нарушения характерны для формирования других психических процессов, эмоциональной сферы, деятельности в целом.

У глухих детей из-за речевых нарушений задерживается общение, обеспечивающее совместную со взрослыми деятельность с предметами; происходит отставание формирования перцептивных обобщений, предметных представлений; в связи с отсутствием воздействия речи взрослого, ее эмоционального тона, формы эмоционального общения недоразвиваются уже с самых ранних этапов жизни. Эти данные подтверждают положение Л. С. Выготского о механизмах влияния первичного дефекта на возникновение сложного иерархического ряда вторичных нарушений, определяющих развитие ребенка в целом.

Слабослышащие (тугоухие) дети имеют частичную слуховую недостаточность, затрудняющую речевое развитие, но сохраняющую возможность самостоятельного накопления речевого запаса при помощи слухового анализатора. Устная речь у таких детей может успешно развиваться только в условиях специального обучения. По глубине нарушения слуха при тугоухости можно выделить четыре степени — легкую, умеренную, значительную и тяжелую

При тугоухости особенно важно учитывать не только степень снижения слуха, но и время, когда наступило снижение. Уже на первом году жизни разворачиваются процессы опережа­ющего обеспечения речевой функции, которые при отсутствии соответствующего подкрепления постепенно угасают. Так, при врожденной, нераспознанной тугоухости к концу первого года жизни ребенка снижается интенсивность предречевых действий (гуление, лепет). Такой ребенок почти не усваивает рече­вые навыки и переходит на язык жестов. Несформированность речевой функции к 4—5 годам создает тяжелые условия для дальнейшего речевого развития. Ранняя тугоухость, наступившая в доречевой период, вызывает речевое недоразвитие, тре­бующее специального обучения.

В массовой школе нередко можно встретить детей с недостатками слуха. Пребывание в несоответствующих возможностям этих детей условиях массовой школы не только вызывает большие трудности в освоении учебной программы, но и на­носит большой ущерб их психическому развитию. Непонима­ние обращенной к ним речи, попытки считывания речи с губ учителя и одноклассников, типичные ошибки в произношении, чтении и письме, вторичные отклонения являются характер­ными показателями нарушения слуха.

3. На примере психологического заключения (студент представляет заключение, подготовленное на практике) продемонстрируйте реализацию основных требований к психологическому заключению.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ

ФИО ребенка А.В. Возраст 5

ГБОУ Школа № 1151, Москва, дошкольный корпус № 4 Группа 3

Запрос специалистов/ родителей

Внешний вид и поведение в ситуации обследования: опрятный внешний

вид, наблюдается адекватный характер, без особенностей.

Темп работы и работоспособность в ходе обследования шла на контакт, проявляла интерес, была усидчива, работоспособность средняя, не менялась во время обследования.

Общая характеристика деятельности, сформированность регуляторных функций Понимает инструкцию, умеет определять признаки формы, знает цвета, распределяет животных на группы (домашние, дикие), четко разграничивает одушевленные и неодушевленные предметы.

Особенности речевого развития без особенностей

Характеристика моторики, в том числе графической деятельности, (рисунок, письмо) Движения рук плавные, уверенные.

Характеристика внимания (корректурная проба) уровень концентрации высокий, не полное понимание заданной инструкции и поэтому не совсем чёткое выполнение задания.

Особенности запоминания, мнемической деятельности обладает высоким уровнем памяти (7 слов из 8)

Сформированность пространственных представлений нарушения отстутствуют

Понимание сложных речевых конструкций, употребление предлогов понимание речевых конструкций

Характеристика интеллектуального развития соответствует возрасту

Особенности мотивационно-волевой сферы, мотивация увеличивается после правильно выполненного задания.

Эмоционально-личностные особенности, включая специфику межличностных взаимодействий н аблюдается адекватный характер эмоциональных реакций (соответствует возрасту).

Заключение психолога ребенок в норме, отклонений не выявлено, уровень развития соответствует возрасту.

Вероятностный прогноз развития: прогноз психического развития ребёнка достаточно благоприятный.

Рекомендации постарайтесь перенести полученные ребёнком на занятиях навыки мыслительных операций в жизнь, помогая решать ему несложные задачки в реальных ситуациях с предметами, встречающимися в повседневной жизни.

Дата 20.12.2018 Подпись психолога