Введение
Современная образовательная система требует учёта не только результативных характеристик деятельности учащегося (таких, как академическая успешность), но и различных параметров, характеризующих субъективные представления учащегося о собственном учении и его результатах. Эти субъективные представления находят выражение в переживании уверенности или неуверенности учащегося в собственном знании, в правильности решения конкретной задачи, в собственных возможностях освоения отдельных предметных курсов и получения образования в целом. В частности, в ряде отечественных и зарубежных исследований продемонстрирован эффект несовпадения объективной успешности учащегося и его субъективной уверенности в собственных достижениях. Так, учащиеся могут демонстрировать высокую уверенность в собственных знаниях и навыках на фоне относительно низкой объективной успешности. Указанное расхождение между объективной успешностью и уверенностью в достижении определенных учебных успехов выступает как важный фактор, определяющий результативность учебной деятельности. Например, учащийся с чрезмерно высокой или недостаточной уверенностью в собственных знаниях неадекватно интерпретирует причины своих успехов и неудач, испытывает трудности в развитии себя как субъекта учения. В то же время эмпирические данные, раскрывающие роль психологических условий, определяющих уверенность в решении учебных задач, разрознены и получены в основном в зарубежных исследованиях, то есть в рамках другой образовательной среды. В этой связи актуальной и значимой становится проблема изучения метакогнитивных суждений и мотиваций в их формировании при решении учебных задач.
В изучении уверенности традиционно используется так называемая парадигма калибровки. В психофизических исследованиях она также обозначается как исследование реализма уверенности. Сущность данной процедуры заключается в сопоставлении субъективных оценок уверенности испытуемого в правильности решения задачи и объективной правильности этого решения. На основе этого сопоставления рассчитываются различные показатели: средний процентный показатель, абсолютная точность суждений, погрешность, различие между уверенностью в правильных и неправильных решениях и другие. Сравнение однотипных показателей по различным предметам поможет выявить взаимосвязь внешней мотивации с уверенностью в суждениях.
Цель исследования: изучить взаимосвязь мотивации учения и знания предметной области в уверенности в знании.
Задачи исследования:
1. Изучение научно-психологической литературы;
. Разработка программы исследования;
. Проведение исследования;
. Анализ и интерпретация данных.
Объект исследования: особенности метакогнитивных суждений в процессе решения учебных задач.
Предмет исследования: взаимосвязь знаний, внешней учебной мотивации и метакогнитивных суждений в процессе решения учебных задач.
Испытуемые: студенты филологического факультета заочного отделения КГУ им. К.Э. Циолковского. Выборка исследования составила 19 человек.
Гипотезы исследования:
1. Будет обнаружена связь между характеристиками метакогнетивных суждений и уровнем знания конкретной предметной области.
. Влияние внешней мотивации на уверенность в суждениях и знания будет значительным. Показатели уверенности по профилирующему предмету (русскому языку) будут выше, чем по общеобязательному (педагогической психологии).
Методы исследования:
. Тест знания по курсу «Педагогическая психология» с включенной в нее процедурой калибровки.
. Тест знания по курсу «Современный русский язык» с включенной в нее процедурой калибровки.
. Методы статистической обработки.
Психологические исследования метапознания
Понятие метапознания
В последние годы в центре внимания ряда западных психологов оказались так называемые метакогнитивные процессы, отвечающие за управление ходом текущей интеллектуальной деятельности.
В отечественной психологии также неоднократно высказывалась идея о том, что для оценки индивидуальных интеллектуальных возможностей важны не столько характеристики «аналитических» (когнитивных) процессов, сколько особенности «интегральных психических процессов» (в виде целеобразования, планирования, прогнозирования, принятия решений и т.д.). Последние обеспечивают организацию и регуляцию интеллектуальной деятельности, формируясь на основе синтеза и координации аналитических процессов. Весьма интенсивно разрабатывается и проблема интеллектуальной рефлексии как способности думать об основаниях собственного мышления.
Таким образом, интеллектуальное развитие предполагает не только совершенствование когнитивных механизмов переработки информации, но и формирование метакогнитивных механизмов интеллектуальной саморегуляции. [19; 203-204]
Прежде всего, дадим определения основным понятиям:
Метакогнитивная осведомленность - система представлений человека о своих индивидуальных интеллектуальных способностях.
Метакогнитивный опыт - ментальные структуры, позволяющие осуществлять непроизвольное и произвольное управление собственной интеллектуальной деятельностью. Их основное назначение - контроль состояния индивидуальных интеллектуальных ресурсов и саморегуляция процессов переработки информации. [19; 362-363]
Сущность метапознания можно раскрыть через два основных аспекта: знание и контроль познавательных особенностей субъекта и познавательных процессов. Общая схема, отражающая компоненты метапознания выглядит следующим образом.
Раскроем содержание представленной схемы подробнее.
Осознание и контроль личностных и когнитивных детерминант: основными детерминантами успешного процесса познания или научения выступает самооценка (ее когнитивный компонент), саморегуляция, мотивация, установки и особенности внимания.
Осознание и контроль познавательных процессов. Выделяются три типа метакогнитивного знания, являющимися ключевыми для эффективного контроля над познавательным поведением: декларативное знание, процедурное знание и знание условий. Декларативное знание содержит фактическую информацию, например, концептуальное знание об особенностях конкретной задачи или типа задач. Процедурное знание содержит информацию о том, в каких случаях и как именно следует применять когнитивные стратегии, в каких ситуациях та или иная стратегия имеет преимущества.
Метапознавательный контроль включает в себя:
· планирование познавательной деятельности: целенаправленный выбор когнитивных стратегий с учетом специфики задачи и в значительной степени зависит от декларативного знания и знания условий.
· оценку познавательной деятельности. Она предполагает исследование имеющихся знаний, особенностей понимания, целей, задач и имеющихся личностных ресурсов.
· регуляцию познавательной деятельности. Она включает в себя мониторинг текущей деятельности и сопоставление текущего результата с целью.
Оценка, планирование и регуляция познавательной деятельности должна предварять, сопровождать и завершать каждый этап деятельности.
Признавая существования механизмов перехода метакогнитивных процессов в неосознаваемые, американские исследователи условно относят к метакогнитивным только те процессы, которые подлежат сознательному контролю субъекта и, следовательно, могут быть актуализированы и изучены с помощью эксперимента.
Дж. Флейвел представляет структуру метакогнитивного опыта как состоящую из трех уровней. Первый уровень составляют метакогнитивные знания человека о себе, о своих жизненных задачах и стратегиях их реализации. Второй уровень представлен метакогнитивным опытом, выполняющим функции структурирования прошлого опыта и отслеживания событий непосредственной данности. Наконец, на третьем уровне имеет место метакогнитивная регуляция деятельности, основная задача которой - поиск ресурсов, адекватных цели.
Метакогнитивная активность субъекта может быть направлена на следующие основные сферы:
. Познавательная сфера.
. Эмоциональная саморегуляция.
. Воспроизведение опыта.
. Мониторинг среды.
Методология исследования метапознания является на современном этапе еще достаточно слабо разработанной. Это обстоятельство определяется двумя основными причинами: относительной молодостью самого направления метакогнитивизма и особенностями исторического развития этого направления. Основные методологические проблемы рассматривались «ранними» авторами, в основном, - до начала 1990-х гг. (Борковский, Браун, Флейвел). Впоследствии метакогнитивное направление разделилось на большое количество различных течений, исследующих, в основном, прикладные аспекты метапознания в тех или иных сферах человеческой деятельности. Это и обусловило снижение интереса к общеметодическим и методологическим вопросам исследования метакогнетивных феноменов. [8; 27]
На современном этапе сложились следующие основные методы и методические подходы, посредством которых проводится изучение метакогнитивной сферы личности:
. Классический метод «мышления вслух».
. Метод «клинической беседы» Ж. Пиаже для изучения генезиса метапознания у детей.
. Метод феноменологического анализа метакогнитивного опыта.
. Метод Дж. Келли для исследования метакогнитивных конструктов и особенности организации когнитивного опыта у метакогнитивно одаренных людей.
. Опросник «метакогнитивной включенности в деятельность».
. Метод Д Эверсон, основанный на сочетании задач с мышлением в слух и последующим применением опросника на уровень метакогнитивной включенности в процесс решения.
. Шкала «самооценки метакогнитивного поведения» (ЛаКоста).
Классификация основных направлений метакогнетивных исследований, предложенная Т Нельсоном и Л. Наренсом:
Первая категория включает процессуальные исследования когнитивного мониторинга. В рамках этого направления изучаются знания субъекта об особенностях своего мышления и то, в какой степени и как точно он может отслеживать свои познавательные процессы и ту информацию, которую он получает.
Вторая категория охватывает изучение закономерностей «саморегуляции мыслительных процессов в условиях меняющихся требований проблемной ситуации» (Клюве). Организация этих исследований предполагает использование задач, в которых заложены как определенные требования к мышлению, так и необходимость гибкого использования метакогнитивных стратегий.
Третья категория направлена на изучение взаимосвязи и взаимодействия процессов мониторинга и регуляции. В рамках экспериментов от испытуемых требуется отслеживать процесс актуализации информации в ходе решения задачи и затем использовать знания об особенностях актуализации для регуляции процессов памяти. Целью данных исследований выступает поиск ответа на вопрос о том, как метастратегии, регулирующие познавательный процесс могут улучшить интеллектуальную деятельность и как соотносится знание об особенностях познавательных процессов с их эффективностью. Кроме того, еще одной целью является выявление представлений людей относительно их памяти, которая является необходимой для выполнения задачи на запоминание.
Четвертая категория включает в себя работы, в которых изучалось то, как данные метапознавательной теории можно применить в образовании. Эти исследования сосредоточились на фундаментальном вопросе: может ли улучшить результаты обучения, обучение метапознавательным процессам? В целом показано, что ответ на данный вопрос должен быть положительным. [8; 35-38]
Анализ основных подходов к исследованию метакогнитивных феноменов свидетельствует об очень большом разнообразии школ, направлений, подходов, которые различаются между собой весьма существенно, а нередко - приобретают диаметрально противоположный характер (рассмотрение метакогнитивных способностей как врожденных, либо как приобретенных). Такое разнообразие существующих подходов, а также большой диапазон их различий - отличительный признак всех, действительно, фундаментальных общепсихологических проблем.
Феномен «уверенности». Роль уверенности в решении задач различного типа
В качестве некоего психологического феномена «уверенность» занимает внимание психологов уже больше половины столетия. Рост интереса к данной проблеме был вызван тем, что в последнее десятилетие исследования уверенности стали носить междисциплинарный характер, и распространились на экономику, политику и другие сферы жизни человека, где важную роль играет вероятностное прогнозирование. В связи с этим феномен «уверенность» в большей степени исследовался в рамках проблемы принятия решения. Отечественные психологи в основном занимались изучением уверенности студентов и школьников в себе и своих знаниях в соотношении с успеваемостью. Но, несмотря на развитие исследований этого феномена, нужно отметить, что выраженного подхода, определенной школы в изучении уверенности, а также четкого и всеми принятого понятия уверенности на сегодняшний день, как в отечественной, так и в зарубежной психологии не сложилось.
Уверенность относилась к определенному теоретическому конструкту из арсенала психологии и трактовалась как:
· установка (Прангшвили Я.С., 1958);
· интеллектуальное состояние (Володарская М.Н., 1977);
· уровень напряжения (Наенко Н.И., 1976);
· значимое переживание (Котик М.А., 1974);
· интеллектуальная эмоция (Васильев И.А., 1980);
· аспект стратегии собственных действий в интеллектуальных играх (Косов Б.Б., Карпов А.Е., 1975).
То есть с помощью термина «уверенность» описывались различные психические явления. Мы будем придерживаться точки зрения И.Л. Зиновьевой, которая предполагает, что все явления, связанные с уверенностью, следует рассматривать как целостный симптомокомплекс, представляющий собой поведенческое описание некоторого гипотетического единого механизма, который обладает стабильностью. Таким образом, уверенность выступает как отражение интегративности, иерархизации, бесконфликтности и степени дифференциации некоторой смысловой структуры. В зависимости от содержания и уровня обобщенности этой структуры в поведении уверенность принимает разные формы [7].
Несмотря на многообразие подходов к феномену «уверенность», выделяют два основных положения в понимании этого конструкта, сложившиеся как в российской, так и в зарубежной психологии, и соответственно два ведущих направления исследований: уверенность в правильности своих суждений и уверенность в себе.
И.В. Вайнер называет их ситуативной и личностной уверенностью соответственно. Он считает, что они взаимосвязаны и являются формами субъективной уверенности. По его мнению, при попадании в конкретную ситуацию формирование субъективной уверенности происходит, с одной стороны, благодаря опыту, уже имеющемуся у человека, с другой - благодаря системе отношений, сложившихся к данной ситуации. Этот опыт и отношения И.В. Вайнер условно назвал субъективным фоном. Согласно его мнению, возможны сочетания высокой личностной уверенности, как с высокой, так и с низкой ситуативной уверенностью, причем для достижения высокой эффективности оптимальным является соотношение высокой личностной и низкой ситуативной уверенности [2].
Уверенность в суждениях обычно понималась как характеристика процесса принятия решения. Считалось, что она представляет собой системное психическое образование, выполняющее такие функции:
· когнитивную - рефлексия субъекта о полученной информации, своих знаниях, вероятностный прогноз правильности решений;
· регулятивную - переживание и состояние, связанное с этими процессами и влияющее на латентность и результат решения (принятие той или иной гипотезы в зависимости от прогноза их правильности)
· когнитивно-регулятивную - оценка правильности решения. [15]
Что касается уверенности в себе, то многие данные были получены в контексте исследования других психических явлений. Поэтому уверенность в себе в разных психологических исследованиях характеризуется по-разному. Например, Дж. Вольпе использовал этот конструкт как показатель открытости личности в отношениях с другими людьми, Либерман - «как способность к самовыражению», А. Лазарус - «как привычку к эмоциональной свободе». А. Рич и Г. Шредер дали следующее определение уверенности в себе - это «способность искать, поддерживать или усиливать подкрепление в межличностной ситуации благодаря выражению чувств или желаний, когда такое выражение связано с риском не только потерять поддержку, но и быть наказанным». [12; 88]
Е.А. Серебрякова рассматривает уверенность в себе как специфическую самооценку, измеряемую по трем показателям: величине, степени устойчивости и степени адекватности. С этой точки зрения уверенность выступает как высокая стабильная самооценка, относящаяся одновременно к операционально-технической и ценностной стороне собственного «Я». «Характеристики самооценки сохраняют величину и устойчивость, и когда речь идет об уровне притязаний, личностном стандарте достижения и формирующегося на их основе прогноза о достижимости результата, превращаясь, таким образом, в установку на себя».
Проблема уверенности в себе затрагивалась также при исследовании «Я-концепции». Выделяют три аспекта «Я-концепции», связанные с уверенностью. Первый из них - соответствие способностей и качеств субъекта его мотивам и целям (по В.В. Столину), а также соответствие (или небольшое расхождение) «Я» - идеального и «Я» - реального личности (по К. Роджерсу). Второй аспект - это внутренняя согласованность и интегрированность составляющих «Я-концепции», ощущение непрерывной самоидентичности и единства собственного «Я». Третий аспект «Я-концепции», связанный с уверенностью, касается оценки уровня своих возможностей по сравнению с другими людьми и трудностью принимаемых и вырабатываемых целей. Отсюда следует, что только весьма специфическая и достаточно определенная «Я-концепция» способна генерировать уверенность в себе. Когда концепция о себе построена на четкой иерархии, высоко интегрирована, в ней не обнаруживается конфликтов и она не находится в противоречии с общей ценностной системой (построенной таким же образом), то возникает уверенность, выступающая как качество целостной личности [7].
Рита и Роджер Ульрих предложили определение уверенности, отражающее три аспекта: когнитивные, эмоциональные и поведенческие компоненты, проявляющиеся во взаимодействии с социальным окружением. Под уверенностью в себе они понимают способность индивидуума предъявлять требования и запросы во взаимодействии с социальным окружением и добиваться их осуществления. По их мнению, к уверенности относится также способность разрешать себе иметь запросы и требования (установки по отношению к самому себе), осмеливаться их проявлять (социальный страх и заторможенность) и обладание навыками их осуществления (социальные навыки) [13].
В.Г. Ромек и В.Б. Высоцкий разработали и привели определения уверенности независимо друг от друга, но, что примечательно, эти определения практически совпали. По их мнению, «уверенность в себе - это принятие своих действий, решений, навыков как правильных, уместных (то есть принятие себя)» [15; 56]. То есть в качестве ядра уверенности выступает генерализованное стабильное позитивное отношение индивида к собственным навыкам, умениям и способностям, проявляющееся в затрагивающих индивида социальных ситуациях и предполагающих его личное участие. Кроме этого, В.Г. Ромек отмечает, что важным компонентом уверенности в себе являются самооценки индивидом собственного поведенческого репертуара и вера в его эффективность, доказана связь между верой в самоэффективность и уверенностью поведения [13].
В качестве ведущих личностных детерминант уверенности были выявлены такие базовые структуры, как мотивация достижений, волевой самоконтроль и тревожность, а социально-психологическими детерминантами выступили принятие себя, инициатива и смелость в социальных контактах.
Представители бихевиорального направления различают три класса проявлений уверенности в себе: выражение положительных чувств, проявление негативных эмоций и умение отказывать в просьбе. А. Лазарус, описывая феномен уверенности в себе, выделил четыре фактора: способность сказать «нет», способность призвать на помощь и обратиться с просьбой, способность выражать негативные и позитивные эмоции и чувства и умение инициировать общение (способность начинать, продолжать или заканчивать разговор). Таким образом, бихевиористы пришли к заключению, что отсутствие или неразвитость той или иной способности (умения) приводит к снижению уверенности в себе. Поэтому уменьшить или снять барьеры, мешающие человеку быть уверенным в себе, можно с помощью обучения его навыкам уверенного поведения, а также проведя простой тренинг уверенности.
Но, по мнению В.Г. Ромека, предположение о том, что неуверенность является причиной отсутствия необходимых навыков уверенного поведения, не подтверждается. Так как многие неуверенные люди обладают необходимыми навыками уверенного поведения, но не используют их в силу каких-либо причин. В его представлении уверенное поведение есть культурно нормированный репертуар навыков, обеспечивающий самореализацию человека в соответствующей социальной среде. Личный репертуар уверенного поведения конкретного человека, с одной стороны, определяется характеристиками социально нормативного уверенного поведения (представления в обществе о том, какими навыками должен обладать уверенный в себе человек), с другой - личным поведенческим репертуаром и образуется их пересечением.
Были получены некоторые данные о необходимых условиях формирования уверенности. Например, установлено, что дефицит общения, однообразие или отсутствие социальных связей со стороны социальной среды приводят к значительным недостаткам уверенности («выученная беспомощность»). Уверенность в себе формируется при наличии разнообразной и адекватной обратной связи при преобладании позитивного подкрепления успешных попыток реализации личных целей индивида. Позитивные оценки (отношение к индивиду) других людей преобразуются в ходе социализации в привычные позитивные самооценки своих навыков и способностей [13].
Е.А. Серебрякова, проведя исследование, установила, что личный опыт играет доминирующую роль по сравнению с внешней оценкой при формировании адекватного отношения к себе. С другой стороны, высокая адекватная внешняя оценка оказывает чрезвычайно сильное, но одностороннее воздействие на самооценку. За ней следуют даже тогда, когда она противоречит прежнему опыту в этой деятельности. Причем Е.А. Серебрякова выделяет уверенных лиц не на основе достигнутых результатов (что, по ее мнению, может произойти и случайно), а по характеру применяемых средств (соответствующих или нет данной ситуации) [7]. З.В. Кузьмина также получила данные, что уверенность в себе, прежде всего, опирается на самооценку собственной деятельности, а не на внешнюю оценку и предполагает отвержение критики.
Таким образом, уверенность в себе трактовалась через описание различных психических явлений. Это и способность к самовыражению, и высокая стабильная самооценка, и принятие себя. В качестве ядра уверенности выступает самостоятельно выработанное стабильное позитивное отношение индивида к собственным навыкам, умениям и способностям.