Методы.
Изучению особенностей детской речи посвящаются отдельные исследования специалистов психологов и лингвистов. В этих работах рассматриваются и выясняются закономерности, по которым ребенок овладевает языком, определяется специфика именно детской речи, ее отличия от языка взрослых.Известно, что ребенок, усваивая язык на основании анализа языка взрослых, т. е. в соответствии с действующей языковой нормой, употребляет слова и формы, которые нормативным языком не предусмотрены
Итак, детская речь характеризуется меньшей, в сравнении с языком взрослых, нормативностью. Причиной этого является низкий уровень овладения ребенком системой языка и как следствие свободное использование форм словообразовательного потенциала языка, стремление к прямому буквальному пониманию фразеологических единиц, стремление связать внутренний смысл слова с его формой и т. дДетям особенно нравятся произведения, где привычный мир предстает лишенным смысла, где не действуют общепринятые правила и где может случиться все за исключением того, чего не можетпроизойти.Экспериментально-генетическим методом,который со времен Л.С.Выготского и Ж.Пиаже рассматривается отечественной наукой в качестве важнейшего методологического орудия при изучении интеллектуального и речевого развития детей. Основная черта экспериментально-генетического метода состоит в активном моделировании и воспроизведении в особых условиях процессов возникновения и стадий развития исследуемых явлений с целью раскрытия их сущности. В исследовании используются общенаучные методы:естественный эксперимент и наблюдение, элементы статистического метода, а также собственно лингвистические методы:метод семантических дефиниций, описательно-сопоставительный метод. Исследователь в таком случае обращается к традиционному и наиболее разработанному в лингвистике формально-описательному методу анализа полученных данных, следствием чего является констатация лишь внешних фактов и явлений речевого развития. При этом не затрагивается внутренняя природа этих явлений — психические процессы, стоящие за ними. к педагогическая наука, методика использует все многообразие психолого-педагогических методов исследования. Принято делить методы исследования на теоретические и эмпирические (практические).
К теоретическим методам относятся: изучение и анализ теоретической литературы по проблеме исследования; моделирование, анализ и обобщение материала, полученного в наблюдениях, беседах, эксперименте, т.е. эмпирическим путем.
эмпирические методы: наблюдение, беседа, рейтинг (оценки компетентных судей), изучение опыта работы воспитателей, опытно-педагогическая работа, педагогический эксперимент.
Дадим краткую характеристику методов.
Для любого исследования по проблемам формирования речи характерно сочетание психологического, психолингвистического, лингвистического, дидактического и собственно методического подходов. В связи с этим изучается литература, в которой раскрываются методологические, психологические, лингвистические основы развития речи. Особое значение имеют изучение и анализ педагогической литературы (отечественной и зарубежной, современной и наследия прошлых лет), в результате которых выясняется степень изученности, состояние интересующего исследователя вопроса в теории (кем и какие исследования выполнены по данной теме, где опубликованы их результаты, в чем они состоят, что нового вносит автор каждой работы). Важно выделить основные подходы и точки зрения авторов, мало разработанные и дискуссионные положения, выразить свое отношение к авторским позициям и выводам.
Метод моделирования – воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их изучения. В основе этого метода лежит принцип аналогии. Он может быть использован при выработке рабочей гипотезы, при проектировании учебно-воспитательного процесса или его фрагментов. При помощи «моделей-гипотез» раскрываются связи между элементами учебно-воспитательного процесса, создаются рекомендации по совершенствованию последнего.
Метод анализа и обобщения используется на разных этапах исследования и позволяет сделать выводы по результатам каждого из них и работе в целом.
Наблюдение проводится за речью детей, за деятельностью воспитателей. Оно помогает выявить особенности речи детей в разных ситуациях общения, степень владения речевыми умениями и навыками.
Изучение и анализ педагогической документации дошкольных учреждений, анкетирование воспитателей и родителей позволяют определить состояние работы по интересующей проблеме в массовой практике.
Беседы (с детьми, педагогами, родителями) используются для изучения постановки процесса обучения и выяснения проблем по ходу исследования. К беседе примыкают методы анкетирования и интервью.
Опытно-педагогическая работа – метод внесения преднамеренных изменений в учебный и воспитательный процесс, рассчитанных на получение воспитательного и образовательного эффекта, с их последующей проверкой. Данный метод является разновидностью эксперимента. В отличие от последнего он дает только общие, суммарные представления об эффективности той или иной системы работы.
Эксперимент направлен не только на проверку гипотезы, установление причинно-следственных связей в учебном процессе, но и на выявление механизма действия этих связей, т.е. на более глубокое проникновение в сущность учебно-воспитательного процесса.
В исследовании всегда используется совокупность разных теоретических и практических методов. Критерии выбора методов: адекватность объекту, предмету и задачам исследования; научная обоснованность; соответствие логике исследования; направленность на всестороннее и гармоничное развитие испытуемых; взаимосвязь с другими методами в единой методической системе. Особенности применения названных выше методов педагогического исследования в методике определяются прежде всего содержанием изучаемых ею закономерностей.
Покажем особенности применения разных методов на примере конкретного исследования на тему «Обучение детей шестого года жизни связным высказываниям типа рассуждений». Проблема исследования: каковы педагогические условия формирования связных высказываний типа рассуждений у детей шестого года жизни. Задачи исследования: 1. Выявить особенности высказываний типа рассуждений у детей шестого года жизни. 2. Разработать и экспериментально проверить методику обучения детей монологам-рассуждениям.
Методика семантического дифференциала. Ввел американский психоакустик Л.Соломон для определения эмоционального состояния говорящего по голосу. Эта методика количественного и качественного индексированного значения с помощью подобных двуполюсных шкал, задаваемых парой антономичных прилагательных. Для оценки выраженности используется шкала от 3 до +3. Испытуемым предъявляются с магнитофонной ленты высказывания нейтральные по содержанию, но произносимые с различными интонациями (радость, печаль, страх, тревога). Испытуемые должны в четырех бланках с вербальными шкалами оценить наличие или отсутствие какихлибо качеств, признаков данной речи, которые следует оценить баллами.
1. речедвигательное возбуждение (пассивныйактивный, подавленныйприподнятый);
2. общая оценка качеств голоса (красивыйнекрасивый, добрыйзлой);
3. страх, тревога в голосе (испуганныйбезбоязненный, настороженныйсвободный);
4. гнев в голосе (гневныйспокойный, резкиймягкий).
Оценка умений письменной речи. Правила орфографии, разборчивость почерка, точность передачи текстовой информации и т.п. Умение писать отражает особенности умственного и психического развития.
Метод незаконченных предложений.
невербальные коммуникации.
К невербальным средствам речи принято относить не только жесты, но и дыхание (речевое), голос и его модуляции, дикцию и артикулирование звуков, их сочетаний, интонаций, которые подразделяются на смысловые, связанные со структурой предложения и эмоциональные; тон, мелодику речи, тембр голоса, темп речи, громкость; особо рассматриваются паузы - смысловые и фразовые, психологические; наконец средства, связанные с телодвижениями, - позы, жесты, мимика Львов 2000: 230.
Для детей раннего дошкольного возраста характерно общение с помощью жестов, т.к. ребенок не овладел словесными (вербальными) знаками. Дополнительными средствами коммуникации служат мимика, а также отдельные звуки и звукокомплексы.
Чтобы стать настоящим коммуникативным знаком, жест должен быть ассоциирован с устойчивым, постоянным смыслом. Такая связь устанавливается не сразу. Встречаются ошибки в употреблении жестов. Так Полина М. в 1г. 6 мес., давая кому-нибудь какой-нибудь предмет, кивала головой, что означало: спасибо, в то время как благодарить нужно было тому, кто получал предмет.
«На втором году жизни, когда ребенок уже в состоянии использовать сначала однословные, а затем двухсловные фразы, жестовый язык не перестает играть роль важного подспорья, поскольку продолжает ощущаться дефицит вербальных средств» Цейтлин 2000: 22.
Так в общении моей дочери Полины появился жест - это указание рукой на какой-то предмет, игрушку (1 г. 20 дней), жест «до свидания» появился в 1 г. 1 мес., жесты согласия и несогласия длительное время путались и сопровождались утвердительными кивками головы около 1 месяца: с 1 г. 2 мес. до 1 г. 2 мес.
В 1 г. 3 мес., 28 дней жест «спасибо», но с маминого напоминания, а в 1 г. 6 мес. 10 дней сопровождение жеста словом «Пси» (спасибо). Исчезновение предмета в 1 г. 5 мес. при этом разводит руками в стороны. Указание на размеры в 1 г. 1 мес. По просьбе папы показать, какая Полина выросла большая, Полина поднимает ручки вверх.
Многие жесты выполняются по просьбе родителей, например: «Полина, покажи, как ты любишь маму». Полина сильно прижимается к маме и целует в щеку в 1 г. 6 мес. 16 дней.
Чтобы жест вошел в обиход и закрепился там, необходимо, чтобы он неоднократно повторялся и поддерживался взрослыми.
Так жест «на ручки» появился около 7 месяцев, когда Полина протягивала руки к маме или папе. В дальнейшем этот жест сопровождался словом «на» в 1 г. 4 мес. 12 дней. А в 1 г. 8 мес. Полина подходила к взрослым, поворачивалась спиной, руки поднимала вверх и говорила: «На, Мамиля» (На Полину), т.е. Полину надо взять на руки.
Таким образом, жесты - это своеобразная замена словесным знаком в период дефицита вербальных средств.
. Невербальные средства являются важнейшим дополнением речевой коммуникации. Дошкольный возраст создает определенные предпосылки для успешного развития невербального общения. В дошкольный период происходит активное формирование личности и личностных механизмов поведения детей, в котором общение занимает важное и значимое место.
Систематическая работа по развитию невербальных средств позволит совершенствовать психомоторные функции, учить детей контролировать свои телесные проявления, понимать язык телодвижения, эмоций, что способствует улучшению их взаимодействия со сверстниками. Они станут больше использовать различные невербальные средства в общении. Их эмоциональные проявления приобретут более выразительный и яркий характер. Дети научатся быть доброжелательными и внимательными друг другу. Проявлять согласованность поведенческих реакций, преодолевать робость, неуверенность, стать более инициативными и вступать в межличностное взаимодействие. В ходе развития невербальных средств общения у детей можно использовать следующие игры:
«Как говорят части тела»
Цель: учить невербальным способам общения.
Ход. Взрослый дает ребенку разные задания. Покажи:
как говорят плечи “Я не знаю”; как говорит палец “Иди сюда”; как ноги капризного ребёнка требуют “Я хочу!”, “Дай мне!”; как говорит голова “Да” и “Нет”; как говорит рука “Садись!”, “Повернись!”, “До свидания”.
«Люблю – не люблю»
Цель: развитие воображения и мимических движений.
Ход. Взрослый, а затем и ребенок называют разнообразную пищу; мимически реагируют, показывая свое отношение к данному продукту.Хотя вербальные символы (слова) — основное наше средство для кодирования
идей, предназначенных к передаче, мы используем и невербальные символы для
трансляции сообщений. В невербальной коммуникации используются любые символы,
кроме слов. Зачастую невербальная передача происходит одновременно с
вербальной и может усиливать или изменять смысл слов. Обмен взглядами,
выражение лица, например, улыбки и выражения неодобрения, поднятые в
недоумении брови, живой или остановившийся взгляд, взгляд с выражением
одобрения или неодобрения — все это примеры невербальной коммуникации.
Использование пальца как указующего перста, прикрывание рта рукой,
прикосновение, вялая поза также относятся к невербальным способам передачи
значения (смысла).
Зачастую в семьях уходом за малышом и его воспитанием и развитием занимается мама. И кому как не женщине знать и хорошо владеть этой бессловесной коммуникацией.
Ребенок реагирует буквально на все формы невербального поведения взрослого, какое выражение лица, каков «язык тела», особенно по отношению к нему - малышу, цвет и аксессуары одежды, запах тела и косметики и т.п. И даже на то, какая дистанция между ними во время общения.
Каждый человек, в т.ч. и ребенок, имеет свою зону общения.
Аллан Пиз, автор методики обучения коммуникации, считает, что таких зон четыре. Какие же это зоны? (В скобках указаны представители социального окружения человека, которые имеют доступ в ту или иную зону общения).
1. интимная – от 15см до 46 см (родители, дети, близкие родственники);
2. личная (индивидуальная) - от 46 см до 1,2 м (родственники,друзья);
3. социальная – от 1,2 м до 3,6 м (посторонние люди, которые не очень хорошо знакомые);
4. общественная – от 3,6 м (незнакомые люди). Зоны общения являются частью территории человеческого окружения. Территория также включает в себя и пространство, которое человек(ребенок) считает своим, как будто это пространство является продолжением его физического тела.Игрушки, мебель, окружающие взрослые, все по праву и мнению малыша, является его собственностью.
Из всех ведущих систем отражения невербального поведения человека, включающего в себя ни один десяток структур, элементов, компонентов, наибольший вес на эмоциональное состояние малыша оказывают такие формы,как выразительные движения (поза, жест, мимика, походка, интонация) и такесика (прикосновения).
Что касается выразительных движений, то сама фраза говорит за себя. С помощью движений мы выражаем свое отношение к окружающему нас миру, и порой даже не подозреваем, что тем самым выдаем то, что есть в нашем подсознании.
Человек в отличии от животных, на которых в невербальном поведении он очень похож, имеет дополнительную возможность реагировать на происходящее с помощью мимики лица.
Ученые установили, что маленькие дети еще очень многое не знаю об окружающем мире, но по выражению лица взрослого делают свои первые выводы о том, что хорошо, а что плохо. Уже в возрасте 5-8 месяцев ребенок различает улыбающееся и злое выражение лица, а после 8 месяцев ребенок дифференцирует мимическое многообразие.
В ситуации новизны у детей возникает определенное ориентировочное действие – «взор на лицо взрослого», в неясной ситуации малыш сразу поворачивается к взрослому и вглядывается в его лицо. Таким образом, выражение лица взрослого играет роль «лакмусовой бумажки». Неэмоциональные лица непонятны ребенку, безразличные или злые глаза при деланной улыбке на лице взрослого воспринимаются ребенком как маска. «Язык» эмоций считается самым первым способом коммуникации в окружающем мире. Взгляд имеет колоссальную силу и в зависимости от того, как им пользоваться, можно направить эту силу на создание или разрушение. Понимая это, обращаться со взглядом нужно очень осторожно. Дети не должны встречаться с такими взглядами, как горделивый, подозрительный, пронизывающий, отсутствие взгляда, блуждающий, рассеянный, тяжелый. Ребенок должен «купаться» в спектре ярких, светлых, солнечных взглядов:нежный.добрый,участливый,утешающий,сопереживающий,веселый,прощающий,довольный,взгляд с хитринкой или с искорками, благодарный, теплый, взгляд разделённой радости, любящий, признательный, сияющий, заботливый, приятно удивленный.
Немаловажное значение в невербальном общении с ребенком имеют жесты, поза взрослого. Жесты открытости: «открытые руки» (протянутые вперед ладонями вверх) и жесты расположения: руки, прикладываемые к груди (открытость,приближение) скажут ребенку о расположении взрослого к общению с малышом. Взрослому необходимо понимать и помнить, что скрещенные руки и (или) ноги говорят о том, что человек закрыт для общения. И даже если взрослый во время разговора смотрит на ребенка, но носки его обуви не повернуты к малышу, это значит что, взрослый не заинтересован им и он выпадает из общения.
Следует также избегать жестов, демонстрирующих пренебрежение (взрослый указывает на ребенка большим пальцем собранной в кулак руки),превосходство (рука взрослого на голове ребенка, разговор с высоты своего роста),отдаленности и отстранения (разговор с большого расстояния или из-за стола, что является барьером, препятствием в возникновении коммуникации).Ребенок, "считывая"данную информацию с поведения взрослого, на подсознательном уровне ощущает свой низкий социальный статус.
Чтобы это не происходило, взрослому мало это знать, ему необходимо уметь владеть своим телом и жестами. Разговаривать с ребенком можно только на уровне его глаз, т.е. стать таким же большим» как ребенок, уметь подняться до его роста. Устанавливая контакт с ребенком, необходимо учитывать какое расстояние (оно не должно быть ни близким, ни далеким) так и барьеры (например, предметы мебели), которые не способствуют в установлении теплых доверительных взаимоотношений.
Не следует забывать, что физическое прикосновение при контакте с ребенком также необходимо, как и духовное общение. В ведущей системе отражения невербального поведения человека за это «отвечает» такая структура как такесика, включающая в себя статическое прикосновение (рукопожатие, поцелуй, объятия) и динамическое (поглаживание и похлопывание).
Сын моей знакомой, уже будучи не маленьким ребенком (лет 9-10),не стесняясь присутствующих, мог спокойно подойти к маме и потереться с ней носами. Из рассказа другой моей собеседницы я узнала, что её ребенок (лет 5-6) во время волнения мог подойти к ней и как бы пощипать кожу на шее в районе горла. В том и другом случае это был ритуал, который зародился еще в младенчестве. Этакая тайна двоих, связующая нить с периодом, когда было сытно, тепло и сухо. После этого мальчики спокойно возвращались к своим делам. Дочь моей подруги кидалась к груди матери не тогда когда была голодной(она уже давно не была на грудном вскармливании),а когда она была чем-то расстроена.
Американский психолог Роберт Мак считает, что для того, чтобы ребенок просто существовал, ему требуется четыре (4) объятия в день, двенадцать (12) – для нормального развития и семнадцать (17) для того, чтобы он был счастлив. А ведь есть дети, которым не хватает объятий даже просто для существования. Это – мы взрослые, не придаем должного значения этим физическим прикосновениям. А ведь, обнимая ребенка, прижимая его к себе, мы на бессловесном языке «говорим» ребенку: «ты мой, я разрешаю проникнуть твоему телу в мою интимную зону и соприкоснуться с моей сверхинтимной зоной». Помимо этого, любому человеку, как и ребенку приятны поглаживания, легкие похлопывания, массаж. Не надо забывать, что все мы животные в хорошем смысле слова, и как любому другому представителю животного мира нам приятен физический контакт. У англичан есть хорошая пословица: «Если кошку долго не гладить, у нее высыхает мозг».Сколько людей, и в т.ч. детей ходят рядом с нами с «полузасохшим» или «высохшим» мозгом? А обыкновенное поглаживание или легкий массаж «воротниковой зоны» (плечевая зона спины) способствует раннему и успешному речевому развитию. Поглаживание теменной области головы помогает скорому усыплению малыша.
Если находить сходство между образом жизни людей и животных, то в невербальном поведении их найдется большего всего. Это объясняется тем, что корни поведения людей берут начало в образе жизни наших предков как человеческих, так и дочеловеческих.
Туалет, который делает своим детенышам многие животные, преследует не только инстинктивные «гигиенические» цели, но и цели «удовлетворения» потребности детенышей в контактных раздражителях. Сходную роль играет купание младенцев у людей.
Купание, пеленание, кормление, любой другой физический контакт, который дают малышу необходимые кинестетические, тепловые, осязательные, тактильные и другие контактные раздражения, без которых его развитие может пострадать.
3Отличие лепета и словесной речи
Первые голосовые реакции ребенка совершенно отчетливы. Появление на свет в норме сопровождается криком новорожденного, и первые месяцы жизни дети плачут достаточно много. У начальных голосовых проявлений новорожденных существует сугубо психологическая функция, которая состоит в том, что с их помощью выражаются субъективные состояния малыша. На первом месяце жизни с помощью крика и плача ребенок выражает свои лишь негативные недифференцированные состояния. В результате постепенного развития общих психофизиологических механизмов эти голосовые явления позднее оказываются способными выражать позитивные состояния, а затем при нормальном развитии ребенка превратятся в его речь. Лепет в жизни ребенка играет огромнейшую роль. Из этой звуковой массы выкристаллизовывается стройная система языка. Как утверждает А.М. Кондратов, ученые нашли в детском лепете самые разнообразнейшие и сложные звуки: там есть и шипящие, и свистящие согласные, гортанные, и даже щелкающие звуки. Под влиянием взрослых лепет переходит в детскую речь. Те звуки, которых нет в родном языке, забываются, исчезают, так как ребенок не слышит их от взрослых. А.М. Кондратов в этой связи сравнивает языковую систему с ситом, отсеивающим в лепете ребенка ненужные, «неродные» звуки и оставляющей лишь необходимые, те, которыми пользуются окружающие.
Исследования Е.Н. Винарской показали, что голосовые реакции детей раннего возраста: врожденные младенческие крики, гуление, лепет и формирующиеся на их основе псевдослова и псевдосинтагмы, − не обладая языковыми значениями, имеют богатейшую эмоциональную семантику. Такие приобретенные условно-рефлекторным путем знаки эмоциональной выразительности становятся необходимой предпосылкой языкового развития ребенка, а именно формирования в языковой среде фонетических речевых единиц.
стадия предречевых вокализаций — лепет. Если гуление включает звуки, напоминающие гласные, то лепет представляет собой сочетания звуков, скорее похожих на комбинации согласный + гласный. Считать издаваемые ребенком звуки гласными и согласными можно только условно. Во-первых, настоящие звуки языка составляют оболочки языковых единиц-слов и служат для их различения. Здесь же ни о каких словах говорить не приходится, даже в тех случаях, когда есть внешнее подобие (что-то вроде МА-МА или БА-БА), так как звуковые комплексы никак не связаны со смыслом. Звуки, регистрируемые в лепете, весьма далеки от конкретного и строго определенного их набора, свойственного русскому языку. Их неизмеримо больше и характер их различен. Исследователи (В.И.Бельтюков, А.Д.Салахова и др.)*отмечали в лепете ребенка звуки, которые вообще отсутствуют в русском языке, например разного рода носовые, гортанные, придыхательные и т.п.
. Лепетать ребенок начинает в возрасте около полугода, иногда раньше, иногда позже. Сначала он издает короткие вокализации, внешне напоминающие собой сочетания согласный + гласный. Постепенно лепет усложняется по нескольким направлениям. Во-первых, возникают все новые и новые сочетания звуков. Во-вторых, удлиняются звуковые вокализации. Если вначале ребенок произносил один слог, то вскоре появляются цепочки из трех, четырех и более одинаковых слогов. Постепенно слоговые цепочки становятся все более разнообразными — не только с одинаковыми, но и с разнотипными слогами.
3.
Лепет представляет собой «предречь, так как происходит упражнение речевого аппарата, ребенок учится прислушиваться к себе, соизмерять слуховое восприятие и двигательные реакции. Развивается контроль за дыханием, изменяются параметры тона, громкость звуков.
По многим исследованиям развития речи у детей отмечается интересная закономерность: последовательность появления звуков в лепете (сначала губные согласные Б, П, М, потом переднеязычные мягкие Дь, Ть и т.п.) аналогична последовательности появления звуков в словесной речи. Получается, что ребенок как бы дважды проходит путь освоения звуков родного языка: сначала происходит репетиция в форме игры, забавы, веселого развлечения, затем − сложный и трудный этап освоения тех же звуков в составе слов.
Ребенок, без труда произносивший в период лепета самые разнообразные и сложные звуки, затем медленно и с величайшим трудом учится членораздельно произносить их в составе слов. В лепете царит непроизвольность. Перед ребенком не стоит задачи воспроизвести определенный звук, имеющий в качестве эталона какой-либо звук родного языка. Что же касается произношения того или иного звука в составе слова, то тут требуется произнести его, подстровшись под определенный эталон, контролируя себя, соизмеряя сложную работу мышц речевого аппарата и звуковой образ слова.
Итак, к концу первого – началу второго года жизни у ребенка на фоне продолжающегося лепета и «младенческого пения» появляются звукокомплексы, которые квалифицируются окружающими как первые детские слова. По своему звуковому оформлению они могут быть близкими к лепетным звукокомплексам (типа «ма-ма», «па-па») и получили название «нянечные слова». Принципиальное отличие первых слов от лепета заключается в их осмысленности, отмечаемой окружающими.
С появлением первых имитированных слов происходит активное уточнение артикуляторной регуляции, дифференцирование способа произнесения накапливаемых слов. Здесь довольно существенна роль взрослых, дающих поправки малышам.
Состав начального детского словаря неоднороден. В него входят, во-первых, нормативные слова, звуковая форма которых, как правило, упрощается, адаптируется ребенком. В основном это простые слова, обозначающие предметы, с которыми ребенок так или иначе взаимодействует. Во-вторых, это звукоподражательные и лепетноподобные слова. Они содержат звуки, легкие для произношения, представляют собой по большей части соединение двух одинаковых слогов. Своеобразна и их ритмическая структура: слоги, как правило, произносятся с одинаковым ударением, нет преобладания одного из них как ударного.
Ле́пет, или «лепетная речь», — стадия доречевого развития ребёнка, следующая за гулением и предшествующая появлению первых слов и фраз. Появляется примерно в конце первого — начале второго полугодия жизни ребёнка и длится до конца первого года.
Представляет собой слогоподобные вокализации (типа /та-та-та/, /ба/, /ма/ и т. п.), с помощью которых ребёнок выражает свои желания и требования или просто «играет» со звуками голоса. Часто лепет сопровождает предметно-манипулятивную деятельность ребёнка и активизируется в ответ на обращённую к нему речь взрослого. Постепенно слоговые цепочки становятся всё более разнообразными: в их составе оказываются не только одинаковые, но и разнотипные слоги.Более поздний этап (в возрасте 8,5—9 месяцев) — «модулированный лепет», или «мелодический лепет», когда ребёнок способен уже повторять интонацию и последовательности звуков как повторение речи взрослого. На этом этапе, пользуясь открытыми слогами, ребёнок уже начинает обозначать ими объекты внешнего мира.
прекращается ли лепет при появлении первых слов? На этот счет имеются не совпадающие точки зрения. Не исключено, что разные Дети ведут себя по-разному. Наблюдения внимательных матерей свидетельствуют о том, что отдельные звукокомплексы лепета мо-гУт сохраняться и тогда, когда ребенок уже начал употреблять ос-Мь!сленные слова. Более того, лепет приобретает в этот период ка-Чественно иной характер — в нем словно отрабатываются звуковые Контуры будущих слов. Меняется отношение ребенка к собственному лепету — он утрачивает прежнюю беззаботность.
Звуковое сходство лепета и слов иногда вводит взрослых в заб| луждение, и они принимают за слова те или иные сочетания звуком МА-МА, ТУ-ТУ, Б А-Б А и т. п. В чем же отличие лепета от слов, даже при их иногда чрезвычайно близком звуковом подобии? Леиетньщ комплекс не является знаком, т. е. не передает информации, рте отражает мысль и потому не может быть расценен как средство комму-| никации. Он непроизволен (именно из-за непроизвольности ребен! ку удается произносить довольно сложные лепетные комплексы)! Слово есть знак, наделенный постоянным значением. В лексиконе ребенка занимают особе место нестандартные «протослова».
Распространено мнение, что первое слово, произнесенное ребенком, непременно МАМА. Однако это бывает далеко не всегда. Во^ первых, многие родители, наблюдающие за речью своих детей, на расценивают в качестве слов разнообразные АВ-АВ, БИ-БИ и т. п.,| которые, как правило, появляются раньше, чем МАМА. Во-вторых] данное сочетание слогов весьма характерно для лепета, поэтому считать МА-МА словом можно только тогда, когда есть уверенность что такой комплекс звуков служит словесным знаком, т. е. связан определенными, повторяющимися ситуациями. Например, ребено хочет, чтобы мать взяла его на руки, констатирует, что мать вошлз в комнату. Строго документальные записи внимательных родите-^ лей подтверждают, что это слово в лексиконе детей отнюдь не всегда бывает первым. Более того, в ряде случаев оно не входит даже 1 первую пятерку слов. Вот, например, слова, расположенные в по рядке появления у пяти наблюдаемых нами детей.
Детский лексикон
Становление и развитие речи на начальном этапе овладения родным языком рассматривается в современной педагогике, психологии и психолингвистике во взаимосвязи с общим психическим развитием ребенка В рамках этого подхода считается, что формирование словарного запаса ребенка в раннем возрасте происходит через его общение со взрослым на основе предметной деятельности. Однако «детский язык» - это не вторичное явление по отношению к «взрослому языку» [Шахнарович A.M., Лендел Ж., 1985, с. 179]. У ребенка в процессе речевого развития формируется в сознании последовательно несколько «языковых систем», каждая из которых обладает собственными правилами и строением. Детская речь рассматривается в современной науке как вполне самостоятельная деятельность, характеризующаяся собственными целями, мотивами, собственным иерархическим строением. под термином начальный детский лексикон следует понимать не механический перечень первых слов ребенка, количественно и качественно ограниченный в рамках определенного возраста, а особую динамическую лексическую систему, формирующуюся параллельно с развитием сознания ребенка. При исследовании начального детского лексикона важно проводить широкие межъязыковые сопоставления, обеспечивающие выявление универсальных тенденций и идиоэтнических особенностей их реализации. При этом собственно процедуры межъязыковых сопоставлений в современном научном исследовании должны соответствовать «системе координат», отвечающей концепции лексикона как достояния человека, а начального детского лексикона как исходного пункта в становлении личности ребенка
чего зависит перевод слова из пассивного лексикона в активный, или его актуализация? В качестве «разрешающего фактора» выступает доступность артикуляционных работ, необходимых для произнесения слова. Это не означает, что ребенок осмелится произнести слово лишь тогда, когда будет в состоянии освоить все звуки, его составляющие. Он, как правило, удовлетворяется крайне упрощенным и модифицированным в соответствии с его произносительными возможностями звуковым обликом слова. Имеют значение частотность ситуаций, в которых это слово задействовано, и невозможность для ребенка выйти из затруднительного положения, употребив вместо слова тот или иной протознак, т. е. указать на предмет или определить его жестом. Если такая возможность есть, ребенок ею охотно пользуется и не спешит переходить к словесным знакам. Ведущим остается фактор прагматический — необходимость номинации явления в соответствии с процессом общения.
5.первые двусловные высказывание В ходе дальнейшего когнитивного и коммуникативного развития ребенка смыслы, которые он стремится передать, все усложняются, ситуации, передаваемые в высказывании, структурируются. Ребенку становится тесно в тисках голофраз, возникают двусловные высказывания (их некоторым прообразом можно считать высказывания более раннего этапа, содержащие слово + жест или слово + вокализацию).Разграничивается субъект и объект действия, возникает необходимость выразить это различие языковым способом (порядком слов или позднее с помощью морфологического маркера). Ребенок все глубже осознает разнообразные отношения между предметами и явлениями внешнего мира, что рождает потребность в соответствующих языковых средствах, которые черпаются из инпута и систематизируются, а иногда и изобретаются самостоятельно.
Внимательное наблюдение за речью ребенка показывает, что первые двусловные высказывания могут произноситься с паузой, разделяющей компоненты. Видимо, сама операция предицирования сопряжена для ребенка с некоторыми трудностями. Это явление было впервые отмечено М. Б. Елисеевой в речи ее дочери Лизы. Очевидно, оно характерно и для речи многих других детей. Приведем примеры начальных первых предложений из речи Ани С., которую мы цитировали выше.
Папа а-а-а (= Папа спит). Звуки изображают укачивание. Показывает на спящего отца (1.05.25);
Ням-ням баба (= Ест бабушка. 1.05.29);
На мама. Протягивает маме ложку (1.05.30);
Мама де? (= Мама где?). Спрашивает у бабушки (1.05.30);
На бадя! Протягивает маме бутылочку (1.06.09);
Будя-будя баба, будя-будя баба! Сказано, когда Аня увидела, как бабушка полощет белье в ванной (1.06.12).
В последнем предложении слово «вода», о котором уже шла речь выше, использовано в новом значении – 'стирать, полоскать'. Оно, не изменив своей формы, занимает место предиката. В предшествующем указанному предложении (На бадя!) это же слово выступает в роли объекта. Таким образом, синкретизм его постепенно утрачивается, но форма при этом пока остается неизменной («замороженный» именительный падеж).
Приведем еще ряд двусловных предложений Ани С. в порядке их появления.
Мама ку-ку (= Мама исчезла, спряталась) (1.06.17); На би-би! (= Дай коляску) (1.06.18
Ку-ку Айя (= Спряталась Аня), говорит о себе (1.06.20);
Ляля а-а-а (= Ляля спит). На картинке коляска с малышом (1.06.24);
Мамао-ко (= Мама, надень на меня кофточку, на которой изображена курочка) (1.07.06).
Последнее высказывание, ущербное с точки зрения «взрослой» грамматики, вбирает в себя целый букет смыслов, которые оказались вербально не представленными, точнее – представленными синкретично. В этом можно видеть характерное проявление специфического «детского эллипсиса», связанного с дефицитом языковых средств и неосвоенностью синтагматической техники.
Мама, бадя-бадя (= Мама, помой соску) (1.07.07);
Бадя сё (= Вода кончилась) (1.07.08);
Ля-ля сё (= Кончилась пластинка) (1.07.09);
Тётя зь (= Тётя уехала на машине). Наблюдали за ней в окно (1.07.10);
Бо-бо Айя (= Ане больно). Говорит о себе (1.07.24);
Гока ляма (= Горка сломалась, т. е. растаяла). В данном случае можно видеть протоглагол «сломалас<