Семинарское занятие. МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА ПЕДАГОГА-исследователя
План:
1. Из истории методологической культуры
СУЩНОСТЬ, 2. УРОВНИ, 3. МЕТОДЫФОРМИРОВАНИЯ методологической культуры педагога-исследователя
ЛИТЕРАТУРА: Краевский, В.В. Общие основы педагогики/ В.В. Краевский– М.,2003 2. Краевский, В.В., Бережнова, Е.В. Методология педагогики: новый этап / В.В. Краевский, Е.В Бережнова.- М., 2005. 3. Кульневич, С.В. Личностная ориентация методологической культуры учителя/ С.В. Кульневич //Педагогика – 1997.-№ 5.В.П.Беспалько, В.А.Дмитриенко, М.Б.Ракитова, В.М.Сагатовского, В.Н.Садовского, А.И.Уемова, В.Г.Юдина
Ключевые слова и понятия методологическая культура педагога-исследователя, методологическая компетентность,
Из истории методологической культуры (в раскрытии данного вопроса мы опираемся на труды известных отечественных педагоговБорисаТимофеевичаЛихачева,Генриха Степановича Батищева, В.А.Дмитриенко, И.С.Ладенко,
Так как в качестве методологических установок могут выступать приемы, принципы, логика, парадигмы, метод, исследовательская программа, философия, когда они являются основными положениями, определяющими общее направление деятельности, то понятие "методологическая культура" должно включать их в свое содержание. Но каким образом? Несмотря на общеупотребительность понятия "методологическая культура", его содержание, объем и место в системе других понятий, как в философии, так и в педагогике остается неопределенным. Это приводит к тому, что под ним начинают понимать очень многое и, в конце концов, перестают использовать. Например, в вышедшем в 1993 году учебном пособии Бориса Тимофеевича Лихачева "Педагогика" понятие "методологическая культура" даже не упоминается. Нет его и в педагогических энциклопедиях. Одной из главных причин такого отношения к понятию "методологическая культура" было отождествление методологии и философии, а конкретно марксистско-ленинской философии, когда методологическая культура отождествлялась с философской культурой, а главным критерием методологической культуры педагога было знание основных положений диалектического материализма, умение их использовать в деятельности ученого-исследователя и педагога-практика. Поэтому постоянное внимание уделялось формированию мировоззренческой культуры, как ее понимали в то время. На занятиях методологических семинаров рассматривалась методологическая роль положений марксистско-ленинской теории, приемы и способы их применения в познавательной и практической деятельности.
В 80-х годах методологическая культура стала рассматриваться как проявление интеллектуальной культуры. По проблемам интеллектуальной культуры проводились научно-методические конференции, издавались сборники научных трудов. Значительное влияние на исследования по методологии того времени оказали идеи П.В.Копнина, который и явился одним из зачинателей исследований по логике и методологии науки в нашей стране.
Проблемы методологии науки рассматривались в работах философов: ЗДЕСЬ ЖЕЛАТЕЛЬНО ИМЕНА УЧЕНЫХ ПО ИМЕНИ ОТЧЕСТВУГ.С.Батищева, В.А.Дмитриенко, И.С.Ладенко,В.А.Лекторского, В.И.Метлова, Г.И.Петровой, А.И.Ракитова, В.Н.Сагатовского, В.С.Степина, А.К.Сухотина, В.С.Швырева, Г.П.Щедровицкого, И.П.Элентуха, Э.Г.Юдина и других.
Педагогическая методология исследуется в работах философов В.А.Дмитриенко (науковедение), Г.И.Петровой (гносеологические основания), Н.С.Розова (аксиологический аспект), Г.П.Щедровицкого (рефлексивный подход); педагогов В.С.Гершунского, В.И.Загвязинского, В.В.Краевского, В.М.Полонского, И.Я.Лернера, М.Н.Скаткина, В.А.Сластенина и других. Основное внимание ими уделяется методологии конкретных педагогических исследований, общей схеме педагогических исследований, методике применения в педагогике общенаучных подходов: структурного, деятельностного, системного, кибернетического и т.д.
На состояние методологических исследований в нашей стране сильное влияние оказывают работы зарубежных авторов: Томаса Куна, И.Локатоса, К.Поппера, П.Фейерабенда (имена полностью) и др. В конце 80-х началось возвращение богатства философской мысли дореволюционного периода и русского зарубежья. Актуальными являются и фундаментальные исследования взаимосвязи философии и педагогики, представленные в работах П.Наторпа и С.Гессена.(имена полностью)
Но, несмотря на наличие глубоких научных разработок проблем методологической культуры рядовой учитель сегодня не обладает методологической культурой научного исследователя. Исследователи указывают на неосведомленность, неготовность и неспособность основной массы педагогов воспринять передовой опыт, внедрить проектную разработку, реализовать новую педагогическую идею. Такая ситуация, помимо социокультурных причин, может быть объяснена и отсутствием механизма формирования и совершенствования методологической культуры, что, в свою очередь, является следствием неразработанности концепции методологической культурой вообще и методологической культуры педагога в частности.
К анализу самого понятия " методологическая культура " и его содержания обратились лишь недавно. Существует лишь несколько работ, где специально анализируется методологическая культура. В разделе "Методологическая культура в контексте образования" монографии А.А.Касьяна "Контекст образования" методология рассматривается как способ взаимодействия философии и науки, а методологическая культура является показателем уровня развития методологии науки и характеристикой личности в сфере образования. В диссертационных исследованиях В.С.Лукашова "Методологическая культура преподавателя" и Е.В.Бережновой "Содержание и способы формирования методологической культуры у будущих учителей в процессе преподавания педагогики" (М.,1994), в материалах целевой исследовательской программы "Учитель", выполненной В.А.Сластениным и В.Э.Тамариным на базе педагогического факультета МГПИ в содружестве с большой группой пединститутов и университетов, методологическая культура выступает как рефлексия исследовательской деятельности педагога. В рамках этого направления ведется разработка проблем методологической культуры представителями методологической школы В.В.Краевского. Содержание методологической культуры педагога раскрывается в ряде статей в научных педагогических журналах. В.К.Кириллов в статье "Методологическая культура учителя, ее формирование в учебном процессе педвуза" делает акцент на дидактическом аспекте методологической культуры.
Сложность методологической культуры как социально-исторического и гносеологического явления требует и адекватных познавательных средств исследования. Наиболее разработанным в педагогической науке является системно-деятельностный подход. Его описание и функционирование представлено в трудах В.П.Беспалько, В.А.Дмитриенко, М.Б.Ракитова, В.М.Сагатовского, В.Н.Садовского, А.И.Уемова, В.Г.Юдина и др. Системно-деятельностный подход требует, во-первых, выделения методологической культуры из общей культуры педагога вначале по внешним характеристикам, затем изучения методологической культуры как явления, состоящего из элементов разных уровней сложности. Здесь уже должны быть выделены уровни методологической культуры педагога. Следующим шагом исследования должен быть поиск оснований, которые упорядочивают содержание методологической культуры и являются структурообразующим базисом методологической культуры. От структурного анализа необходим переход к изучению функций элементов структуры. Функциональный подход дает возможность установить структурно-функциональные связи элементов методологической культуры. Методологическая культура уже предстает как целостное явление. Поэтому возможно ее изучение как системы. Далее следует системный уровень познания методологической культуры. На этом уровне выясняются социальные потребности методологической культуры, виды методологической деятельности, педагогические средства методологической деятельности и их функции. Деятельностный подход к методологической культуре педагога предусматривает выявление целей методологической деятельности, определение условий для применения тех или иных методологических средств при педагогическом познании, критериев эффективности методологической деятельности, уровней методологической культуры педагога как результата, продукта методологической деятельности. В педагогике результатом будет изменение объекта и субъекта в процессе научной и практической педагогической деятельности как реализации методологической культуры.
Понятие "методологическая культура" сложное. Оно включает в себя такие родовые понятия, как "методология" и "культура". Поэтому для выяснения специфики, содержания и механизма функционирования методологической культуры необходимым является анализ понятия "культура". Многозначность этого понятия отмечается во всех исследованиях по культуре. Многие исследователи убеждены в том, что это обстоятельство не дает возможности для четкого и однозначного определения культуры, поэтому "известная доля конвенциальности в данной ситуации представляется ныне как нельзя более необходимой..."
Для анализа специфики методологической культуры необходимо выделить самые существенные свойства культуры. Такими являются свойства, обеспечивающие выживаемость человека в изменяемом им самим мире. Культура пришла на смену биолого-генетического регулирования поведения, и она дает возможность иного взаимодействия со средой, она же требует от человека и способности взаимодействовать со средой по-новому, а следовательно, принуждает его развиваться.
В целях нашего занятия мы ограничимся лишь несколькими сторонами культуры. В первом случае культура - это все то, что создается человеком искусственно. Культура предстает в этом случае в виде "внебиологически выработанного способа человеческой деятельности", В этом смысле культура противостоит природе, а ее главная функция адаптационная, заключающаяся в самосохранении и развитии общества в процессе его взаимодействия с природой. Данный подход разрабатывается в трудах М.С.Кагана, Э.С.Маркаряна, Ю.А.Жданова и других. Этот подход получил название социологического. При таком подходе культура - это, по выражению С.И.Гессена, "непреходящее прошлое", которое, сохраняясь, передается от поколения к поколению, а методологическая культура - это многообразные формы и методы познавательной и практической деятельности. То, что было использовано в прошлом опыте, что должно быть сохранено и использовано в будущей деятельности в качестве ее образца, способа. Это все методологические установки (идеи, принципы и т.д.).
Вторая сторона культуры, которая поможет нам приблизиться к пониманию сущности и специфики методологической культуры, связана с ценностным подходом к культуре. Этот подход зафиксирован и в этимологии слова "культура". В большинстве случаев указывается, что в переводе с латинского оно означает возделывание, воспитание, образование, развитие, почитание. Особенно важным здесь является последнее значение - культура как почитание. На эту сторону культуры указывает и корень слова "культ", как то, чему отдается предпочтение, чему поклоняются. Так, по мнению В.В.Розанова, " культура есть все, в чем завит, скрыт какой-нибудь культ... В понятии культа содержится внутренний, духовный смысл культуры... Культ есть внутреннее и особенное внимание к чему-нибудь, предпочтение некоторого всему остальному ". В.В.Розанов показывает следующую этимологию слова "культура": "Colo - чту, потом возделываю, обрабатываю, развиваю то, что чту; отсюда - cultum", Розанов приводит в качестве примера Джордано Бруно, взошедшего на костер "за дорогую, открытую им истину, быть может за заблуждение своего ума". Следуя такому пониманию культуры, можно утверждать, что методологическая культура заключается не только в безудержном поиске новых способов деятельности (инновации), но и предпочтении уже оправдавших себя методов (традиции). Без традиций культура распадется, так как остается только единичное, всеобщее же, смысл всего исчезает. В этом отношении культура является средством регулирования будущей деятельности.
Культура - часть материального мира, получившего смысл в результате человеческой деятельности. Смысл же - это всеобщая связь предметов, втянутых в человеческую деятельность, обеспечиваемая идеальными средствами. Она обеспечивает "субстанциональное единство" мира человека, понимание человеком мира. Поэтому понимание входит в методологическую культуру как обязательный элемент. Это понимание иного (текста, поступка, проблемы, средств и методов ее решения), понимание своей позиции, своих действий. Но как возможно понимание? Что вообще оно означает?
Понимание - очень важное понятиедля педагогики. Учитель должен понимать ученика. Ученик должен понимать требования учителя и тот материал, который объясняет учитель, или который изложен в учебнике. Из личного опыта нам кажется очевидным, что понимание является чем-то личностным, плодом интеллектуальных усилий индивида. Отсюда часто бывает так, что человек заявляет, что он понял, но это оказывается не соответствующим действительности: или не понял, или понял не так. Поэтому нельзя спрашивать у ученика, понял он объяснение или нет. Когда учитель объясняет ученику, то в этот момент ученик объясняет себе. Если это объяснение состоялось, то ученик понял учителя. Учитель иногда не может понять (объяснить себе), почему ученик его не понимает, то есть не может повторить объяснение учителя. Происходит это потому, что ученик не может (или по каким-то причинам не хочет) воспроизвести ту систему связей, которую изложил учитель.
Герменевтики показали, что различие понимания и объяснения определяется не только интенцией, направленностью объяснения. Особое значение понятию "понимание" придал Дильтей, который противопоставил понимание, как специфическую процедуру гуманитарных наук, объяснению, как процедуре наук естественно-научных и математических. Эта проблема относится и к педагогике как гуманитарной науке, рассматривающей педагогические ситуации, в которых действуют наделенные сознанием люди. Противопоставление понимания и объяснения дает лишние аргументы для антиметодологизма. Несмотря на то, что творчество, интуиция являются основным элементом педагогической деятельности, обобщение опыта, выдвижение и доказательство гипотез в педагогике доказывают ее научный статус: а более пристальное рассмотрение понятий "понимание" и "объяснение" обнаруживает их близость. Г.Г.Шпет не разделял эти понятия. Для него понимание, интерпретация являются вполне рациональными. К.Г.Гемпель вообще считал неприемлемым то, что в гуманитарном познании вместо объяснения используется только понимание. По его мнению, и при изучении истории всегда можно найти причинное объяснение фактам, то есть всегда можно найти закон, из которого данный факт выводится как его следствие. Уточняя основные идеи К.Г.Гемпеля, Е.П.Никитин утверждает следующее: "Любой объект прямо или косвенно связан с бесчисленным количеством других объектов, то есть может как существовать в такой системе, так и не существовать: с его устранением система не перестает существовать. Однако всегда есть по крайней мере одна система объектов, в которой данный объект существует необходимо. Иными словами, в такой системе реализованы необходимые и достаточные условия для него. Задача объяснения в основном и заключается в том, чтобы указать такую систему". На таких же позициях стоит А.И.Ракитов. По его мнению, понимание не является процедурой специфической лишь для общественных наук, а поэтому и не является и альтернативой объяснению. Понимание и объяснение могут давать познание как общего, так и неповторяющегося, интимного. Понимание и объяснения взаимодополнительны. Специфику понимания А.А.Ракитов видит в "рационализации внерациональной информации". То есть понимание используется, когда текст или действия, подлежащие объяснению, кажутся нерациональными. Понимание обеспечивает их рационализацию для последующего объяснения.
Объяснение есть представление связей, как необходимых и существенных, то есть объяснение есть подведение под закон, под общее правило. Объяснить поступок означает показать общее правило, которым этот поступок определяется, а это значит указать его методологию.
На связь понимания и методологии указывает этимология слова "понимание". Понимание в герменевтике стало использоваться главным образом как толкование текстов. Под тестами стали понимать не только письменные тексты, но и действия субъекта, его поступки, текст жизни. Здесь и обнаруживается генетическая связь понимания и объяснения. Так, А.А.Брудный, поясняя происхождение слова "понимание" (от имени бога Гермеса - покровителя пастухов, торговцев, которым Гермес указывал путь, дорожные указатели получили название "гермы"), указывает, что "понять" означало "найти правильное направление, пройти по пути, ведущему к продуктивному результату". Последнее и указывает на близость понимания и методологии. Понять - значит определить методологию своих действий, путь, направление и способы.
Многие исследователи спецификой понимания считают наделение смыслом явлений, событий. Так, В.С.Швырев утверждает: "Понимание как реальное движение в смыслах, практическое владение этими смыслами, сопровождает всякую эффективную познавательную деятельность". По мнению А.П.Огурцова, "проблема понимания связана с актами смыслополагания, смыслопорождения или придания человеком смысла чему-то объективному. В.Н.Порус предлагает три "каркаса" рассмотрения понимания: 1) понимание как усвоение смысла того, что понимается (понимаемое здесь совпадает с областью познанного); 2) понимание как наполнение смыслом того, что этого смысла не имеет (здесь смысл предшествует пониманию); 3) понимание как взаимопонимание. И.С.Алексеев называет понимание "смыслопорождением": "Слова не несут в себе смысл - они получают смысл, наделяются им только в актах их понимания человеком".
Но что такое смысл? Это значение, которым мы наделяем поступок или понятие. По мнению Р.Карнапа, слово (понятие) должно иметь значение. Если этого значения нет, то это псевдопонятие. Например, слово "бабик". Если мы скажем, что есть вещи, которые бабичны и укажем характеристики бабичности, то это будет значением слова "бабик". Если не сделаем этого, то это будет псевдопонятие. Несмотря на то, что Р.Карнап стремится доказать бессмысленность философских понятий, он фактически указывает на деятельностную природу понятий, хотя и не видит таковой в понятиях философских. Если нет связей данного понятия с другими, то оно не выражает никакого смысла, не может указать на какую-либо деятельность. Значение, смысл слова выражает позицию человека по отношению к тому, что оно выражает. Понять, осмыслить что-то - значит вступить в определенные отношения, быть согласным действовать определенным образом. В результате осмысления поступок, действие подводятся под общее правило, которое и выступает методологией деятельности. Выражение "я его понимаю" означает "в подобной ситуации я поступлю также". Понимание любого (даже противника) есть согласие на точно такие же действия в подобных условиях. Значит объяснение - это передача методологии деятельности, а понимание - восприятие (взятие на вооружение) этой методологии. Отсюда главной целью обучения должна быть передача методологии деятельности, а необходимым элементом готовности к профессиональной деятельности - наличие у учителя - это умение выразить методологию деятельности, результатом которой является учебный материал, и умение передать ее ученику разнообразными средствами.
Методология - не только путь к новому, но и стремление сохранить старое в новом, обеспечить сопряженность, смысловое единство нового с прежним опытом. Поступок может свершиться и без методологии и даже быть эффективным, но он не будет осмыслен, он останется случайным, непонятным. Методологическая культура - это механизм, который сохраняет человека в данном смысловом поле. Без методологической культуры человек выпадает из этого смыслового поля из-за различных препятствий, возникающих в ходе его деятельности. Отсюда не все методологические установки попадают в разряд культурных, а только те, которые показали свою эффективность в практике их применения, которым отдается предпочтение. Проблема же заключается в том, каким образом выявлять элементы методологической культуры.
II. 1. СУЩНОСТЬ, 2. УРОВНИ, 3. МЕТОДЫФОРМИРОВАНИЯ методологической культуры педагога-исследователя
Качество педагогических исследований, новизна, теоретическая и практическая значимость их результатов обусловлены уровнем развития методологической культуры педагога-исследователя [4; 7; 21; 33].
Рассмотрим сущностные признаки данного понятия. По мнению методологов Е.В. Бережновой, В.В. Краевского, методологическая культура педагога-исследователя – это культура педагогического мышления, основанная на методологических знаниях, необходимым компонентом которой является методологическая рефлексия. Содержание методологической культуры исследователя составляют: методологическая рефлексия (умение анализировать собственную научную деятельность с позиции методологических норм), способность к научному обоснованию, критическому осмыслению и творческому применению определённых концепций, форм и методов познания, управления, конструирования [33]. С позиции В.И. Загвязинского, ядро методологической культуры педагога-исследователя составляют методологические принципы: объективности, сущностного анализа, единства логического и исторического, концептуального единства, сущего и должного и др. [21].
С нашей точки зрения, методологическая культура педагога-исследователя – это личностное образование, интегрирующее ценностное сознание исследователя, его методологическую компетентность (системные методологические знания; методологические умения; эвристичность, методологичность и рефлексивность научного мышления), персональный интеллектуальный стиль, обусловливающие методологически адекватное решение научной проблемы, создание нового научно-методического продукта и приращение научного знания.
Методологическая компетентность, ядро которой составляют системные и действенные методологическия знания, эвристичность, методологичность и рефлексивность научного мышления, является сущностным инвариантным признаком; ценностное сознание, персональный интеллектуальный стиль – вариативными признаками. Методологическая культура исследователя обусловливает продуктивность решения научной проблемы на эргономичной и рефлексивной основе посредством конструирования оптимальной методологической схемы исследовательской деятельности, комплекса адекватных исследовательским задачам средств решения с учетом специфики гуманитарного познания.
Содержание методологической культуры педагога-исследователя составляют:
– Ценностное сознание исследователя, обеспечивающее интеграцию рационально-логического и субъективно-иррационального аспектов в научном познании (ориентир на тот или иной идеал научности (естественнонаучный, технологический, гуманитарный); выбор проблемы и обоснование актуальности темы исследования; выбор философской концепции в качестве методологического основания проектирования теоретической модели объекта исследования, отражающей его сущностные признаки и идеальное состояние; интерпретация педагогических феноменов, их сущности и генезиса; выбор приемов аргументации при обосновании и конструировании теоретической, нормативной моделей исследования и др.).
– Методологическая компетентность – качество педагога-исследователя, заключающееся в продуктивном и методологически адекватном определении решении научной проблемы. Процедура и результаты педагогического исследования должны соответствовать: критериям научности (научно-познавательная цель; выделение специального объекта исследования; применение специальных средств познания – методов научно-педагогического исследования; однозначность терминологии (В.В. Краевский)); методологическим принципам (объективности, единства сущего и должного и др.); логике педагогического исследования (эмпирическая модель, теоретическая модель, аксиологическая модель, нормативная модель, проект деятельности (Е.В. Бережнова, В.В. Краевский)); системе методологических характеристик (проблема, тема, актуальность, цель, задачи, объект, предмет, гипотеза, новизна, значение для науки, значение для практики); гуманитарным ценностям (развитие человека как цель и ценность; нравственное, психическое и физическое здоровье воспитанника как ценность; способности, личностный опыт, субъектность воспитанника как ценность). Методологическая компетентность включает: системные методологические знания («научно-педагогическое исследование и его методологическое обеспечение», «специфика педагогического исследования как разновидности гуманитарного», «критерии научности педагогического исследования», «логика педагогического исследования», «методологические характеристики педагогического исследования как критерии его качества» и др.). Методологические умения включают: организационно-деятельностные (умения проектировать логику педагогического исследования: эмпирическая модель, теоретическая модель, аксиологическая модель, нормативная модель, проект деятельности; умения определять методологические характеристики: проблему, тему, актуальность, цель, задачи, объект, предмет, гипотезу, новизну, значение для науки, значение для практики); рефлексивные (методологическая рефлексия педагогического исследования (процедуры, средств, результатов) с позиции методологических характеристик, например, новизны результатов, теоретической и практической значимости, логики, критериев научности; установление корреляции между методологическими характеристиками педагогического исследования, содержанием, выводами); инструментально-технологические (освоение и целесообразное применение методов исследования адекватных заявленным задачам, логике исследования: теоретических (моделирование, идеализация и др.), эмпирических (эксперимент, анкетирование, герменевтические и др. методы), математических и статистических; комплекс умений, связанных с диагностическим целеполаганием, определением критериев интеллектуального, творческого и т.д. развития субъектов образовательного процесса, продуктивности образовательной деятельности, педагогического взаимодействия; моделированием на основании уровневых характеристик (показателей) уровней развития определённого личностного свойства и др.); содержательно- и формально-логические (освоение процедур идеализации, моделирования, анализа, синтеза, теоретического обобщения, классификации, систематизации, абстрагирования, прогнозирования, структурно-системного представления объекта исследования; умение корректно выстраивать понятийный аппарат исследования; однозначное, явное и ясное определение основных понятий; владение приемами аргументации). Методологическая компетентность проявляется в высоком уровне развития эвристичности, методологичности и рефлексивности научного мышления. Методологичность научного мышления – свойство научного мышления, заключающееся в осознанном отношении к методологическим средствам и предпосылкам научной деятельности. Степень и форма осознанности методологических средств и контекста исследования может варьироваться в широком диапазоне: от стремления понять смысл и значение употребляемых научных понятий, терминов» («проработка» в собственном сознании исследователя), до анализа исходных предпосылок научных парадигм и стилей научного мышления (Швырев В.С.). Эвристичность мышления – интегративное свойство научного мышления, включающее коллизийность, критичность, метафоричность, прогностичность, дивергентность научного мышления, способность к генерированию идей, мысленному экспериментированию, конструированию гипотез, интуицию и др. как условие создания нового научно-методического продукта. Методологическая рефлексия – свойство научного мышления, заключающееся в самоанализе, переосмыслении процедуры и результатов исследования с позиции методологических норм и гуманитарных ценностей с целью коррекции. Исследователь не только должен уметь осуществлять методологическую рефлексию, но и быть субъектом, инициатором методологической рефлексии.
– Персональный интеллектуальный стиль – это индивидуальный стиль постановки и решения научной проблемы (адаптивный, эвристический, исследовательский, инновационный, смыслопорождающий стили (М.А. Холодная); стимульно-продуктивный, эвристический, креативный уровни интеллектуальной деятельности (Д.Б. Богоявленская)) [61]. Формирование вариативного интеллектуально-стилевого репертуара исследователя рассматривается нами как условие формирования персонального стиля исследовательской деятельности, эффективности и качества решения научной проблемы, формирования методологической культуры в целом (рисунок 5.1).
ЗДЕСЬ СДЕЛАЙТЕ ПОЖАЛУЙСТА ТАБЛИЦУ
|
Рисунок 5.1 – Структура методологической культуры педагога-исследователя
Данные компоненты интегрированы в целостную структуру, взаимодополняя и взаимообеспечивая друг друга.
Об уровнях сформированности методологической культуры можно судить, прежде всего, по результатам методологической экспертизы осуществленного и оформленного соискателем исследования (дипломная работа, магистерская работа, кандидатская или докторская диссертация).
II. Уровнисформированности методологической культуры:
– Нулевой уровень – не сформированы элементы методологической культуры.
– Стихийно-эмпирический уровень – сформированы фрагментарные методологические знания преимущественно на уровне представления, отдельные оргдеятельностные, формально-логические и инструментально-технологические умения; тема исследования не актуальна, проблема в явном виде не сформулирована; исследование методологически не обосновано, носит эклектичный характер; понятийный аппарат содержательно и структурно не разработан, логически не корректен; гипотеза тривиальна; логика исследования методологически не корректна и не аргументирована;программа экспериментальной работы теоретически не обоснована, технологически противоречива; результаты и выводы исследования самоочевидны, характеризуются отсутствием новизны, практической и теоретической значимости; осуществляет стихийную рефлексию отдельных этапов, процедур исследования, однако не является субъектом (инициатором) методологической рефлексии; узкий интеллектуально-стилевой репертуар; доминирование алгоритмических приемов интеллектуальной деятельности; доминирование «метода проб и ошибок»; осуществляет решение заданной научной проблемы на основе ранее разработанного исследовательского инструментария; низкий «эвристический потенциал исследования» – исследование направлено на изучение известных в науке педагогических объектов, осуществлено в рамках традиционной концепции, посредством традиционных для данной научной области методов; вероятность получения новых результатов мала (исследователь дублирует известные в науке факты, положения).
– Эвристический уровень – сформированы фрагментарные методологические знания на уровне понимания и применения, отдельные организационно-деятельностные, логические и инструментально-технологические умения; научная и практическая актуальность проблемы исследования обоснованы; понятийный аппарат содержательно и структурно-иерархически разработан, однако с логическими ошибками; отсутствует жесткая корреляция между методологическими характеристиками исследования, содержанием, выводами; гипотеза не тривиальна, характеризуется концептуальной новизной, нестандартностью подхода; логика исследования методологически корректна, однако не аргументирована; обоснована целесообразность опытной (экспериментальной) работы, однако ее программа технологически противоречива; результаты и выводы исследования характеризуются новизной (уровень конкретизации и дополнения), практической (частнометодический уровень) и теоретической (частнопроблемныйуровень) значимостью; осуществляет стихийную рефлексию отдельных этапов, процедур исследования, однако не является субъектом (инициатором) методологической рефлексии; вариативный интеллектуально-стилевой репертуар; очевидный «эвристический потенциал исследования».
– Исследовательский уровень – сформированы системные методологические знания на уровне понимания и применения, сформированы содержательно- и формально-логические, инструментально-технологические, рефлексивные умения, отдельные оргдеятельностные умения; научная и практическая актуальность проблемы исследования обоснованы; понятийный аппарат содержательно и структурно-иерархически разработан, логически корректен; между методологическими характеристиками исследования, содержанием, выводами нет жесткой корреляции; гипотеза не тривиальна, характеризуется концептуальной новизной, нестандартностью; логика исследования методологически корректна, аргументирована; обоснована и доказана целесообразность опытной или экспериментальной работы, ее программа технологически не противоречива; результаты исследования характеризуются новизной (уровни конкретизации, дополнения и преобразования), практической (частнометодический и общеметодический уровни) и теоретической (частнопроблемный и общепроблемный уровни) значимостью; осуществляет рефлексию отдельных этапов, процедур исследования, однако не является субъектом (инициатором) методологической рефлексии; вариативный интеллектуально-стилевой репертуар; достаточно высокий «эвристический потенциал исследования».
– Интегративный – методологически компетентен: сформированы системные методологические знания на уровне понимания и применения, оргдеятельностные, содержательно- и формально-логические, инструментально-технологические, рефлексивные умения; научная и практическая актуальность проблемы исследования обоснованы; понятийный аппарат содержательно и структурно-иерархически разработан, логически корректен; жесткая корреляция между методологическими характеристиками исследования, содержанием, выводами; гипотеза характеризуется концептуальной новизной, нестандартностью; логика исследования методологически корректна, аргументирована; обоснована и доказана целесообразность опытной и (или) экспериментальной работы, ее программа технологически не противоречива; результаты исследования характеризуются новизной (уровни конкретизации, дополнения и преобразования), практической (частнометодический, общеметодический и общедидактический уровни) и теоретической (частнопроблемный, общепроблемный, дисциплинарный, общепедагогический уровни) значимостью; осуществляет рефлексию процедуры и результатов исследования, является субъектом (инициатором) методологической рефлексии; вариативный интеллектуально-стилевой репертуар; «рельефно» выражен персональный стиль исследовательской деятельности; высокий «эв