Современные представления о связной речи в лингвистической и методической литературе

Проблема развития речи является центральной в обучении детей. Успешность обучения в школе, дальнейшее развитие учащихся в значительной мере зависит от уровня овладения ими связной монологической речью.

Для понимания процесса формирования связной речи важное значение имеют основополагающие положения теории порождения речевого высказывания, разрабатываемый в трудах отечественных и зарубежных ученых.

Впервые научно-обоснованная теория порождения речи была выдвинута Л. С. Выготским в книге «Мышление и речь».(8) В ее основу были положены концепции о единстве процессов мышления и речи, соотношении понятий «смысл» и «значение», учение о структуре внутренней речи.

Значение — это объективно сложившаяся в коре общества система связей, которая стоит за словом.

Смысл — это индивидуальное значение слова, которое связано с личностным субъективным опытом говорящего и конкретной ситуацией общения. Смысл всегда индивидуально-личностен. Он рождается в сознании говорящего и не всегда понятен окружающим.

Смысл соотносится с мыслью, с исходным замыслом высказывания.. За мыслью стоит мотив, то есть то, ради чего мы говорим. Мотив порождает речь. Превращение мысли в слово осуществляется во внутренней речи. Внутренняя речь — отнюдь не «говорение про себя». Она имеет особое строение и качественно отличается от внешней.

Внутренняя речь - это речь, состоящая из предикатов, ключевых слов, несущих в себе информацию, это как бы набор рем будущего высказывания. По своей структуре внутренняя речь напоминает разговорное ситуативное общение. Это речь свернутая, сжатая, она несет в себе конспект будущего высказывания и разворачивается в считанные секунды.

Внутренняя речь - результат длительной эволюции речевого сознания. Она развивается из внешней, так называемой эгоцентрической речи маленьких детей, которая все более сворачивается, делается сначала шепотной и лишь затем уходит внутрь языкового сознания. Такое превращение внешнего говорения во внутреннюю сжатую речь носит название интериоризации речи. Обычно в норме механизм внутренней речи завершает свое формирование к подростковому возрасту (10-11 лет).

Теория порождения речи, созданная Л. С. Выготским, получила дальнейшее развитие в трудах отечественных авторов.

А.А. Леонтьевым было выдвинуто положение о внутреннем программировании высказывания, рассматриваемом как процесс построения некоторой схемы, на основе которой порождается речевое высказывание.

В трудах А.Р. Лурия представлен подробный анализ некоторых этапов порождения речи (мотив, замысел, внутренняя предикативная схема высказывания, «семантическая запись»), показана роль внутренней речи как необходимые операции, определяющие порождение развернутого речевого высказывания, автор выделяет операции контроля за его построением и сознательного выбора нужных речевых компонентов. (33)

В ряде исследований с позиций психологии и психолингвистики освещаются вопросы формирования речевой деятельности у детей. В них рассматриваются, в частности, особенности овладения ими грамматическим строем родного языка, синтаксическим средствами построения высказываний, операциями планирования и программирования речи.

Ребенок овладевает вначале устной речью. Речь выступает как средство установления контакта с людьми и как средство познания мира. До 3-х лет его устная речь связана с определенной жизненной ситуацией. Дети в этом возрасте пользуются диалогической речью. Затем в 2-3 года в высказываниях нормально развивающихся детей появляются элементы монологической речи. Одновременно и развивается диалог: в нем появляются элементы оценки, мотивировки. В 5-6 лет ребенок начинает интенсивно овладевать монологической речью, так как к этому времени завершается процесс фонематического развития речи, и дети в основном усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй родного языка.

Уже в 3-4 года ребенок пытается рассказать о том, что с ним произошло, что он делал. В его повествованиях встречаются элементы описания и рассуждения. Между 4-5 годами у детей появляются монолог типа инструкции, т. е. речь уже используется для организации совместной деятельности, для планирования своих действий. Ребенок пытается пересказать тексты повествовательного характера, содержание мультфильмов и фильмов. Многие дети сочиняют и рассказывают сказки — это говорит о наличии определенного замысла высказывания, о стремлении его реализовать. Для связи самостоятельных предложений в устном повествовании (по сюжетным рисункам) используется порядок предложений, обусловленный видовременной соотнесенностью глагольных форм; лексический повтор; пространственные и временные наречия (там, потом); союзы (и, а); местоимения и синонимы (последнее значительное реже). (19)

В школе в процессе учебной деятельности развиваются все функции речи, но особое значение в этот период приобретает речь как средство приобретения и передачи информации. Только в условиях целенаправленного обучения возможно полноценное овладение детьми навыками монологической речи. Ученики овладевают умением вести беседы по широкому кругу вопросов, связанных с жизнью класса, школы, с изучением основ наук. Специальное внимание уделяется обучение монологической речи, т. к. по словам Л.В. Щербы, «всякий монолог есть литературное произведение в зачатке. Недаром монологу надо учить. В малокультурной среде только немногие люди с тем или иным литературным дарованием способны к монологу, большинство не в состоянии ничего связно рассказать». К необходимым условиям успешного овладения монологической речью относится формирование специальных мотивов, потребности к употреблению монологических высказываний; сформированность различных видов контроля и самоконтроля, усвоение нужных синтаксических средств построения развернутого сообщения.

Особое внимание требует к себе развитие письменной речи учащихся в школе. При этом используется устная речь: владение определенной лексикой, грамматикой языка. Но следует иметь в виду, что не только устная речь является опорой для становления письменной, но и под влиянием письменной речи формируются книжные стили устной формы литературного языка.

В начальной школе преимущественное внимание уделяется формированию письменной речи – связная устная речь школьников развивается недостаточно. Это в конечном итоге отрицательно влияет и на развитие письменной речи: ученики начинают говорить, пользуясь короткими однообразными в структурном отношении предложениями, которые они учатся составлять и записывать. Для их речи характерны: прерывистость, интонационная нерасчлененность речи, отсутствие интонации целого текста, интонационный монотон. Поэтому на решение задач формирования связной речи ребенка должна быть направлена и работа по развитию лексических и грамматических средств языка.

Содержание работы по развитию речи складывается из обучения нормам литературного языка, работы по обогащению словаря и грамматического строя речи учащихся и развития их связной речи.

Теория методики обучения связной речи начала складываться в 60-е годы, когда к речи подошли не только как к тексту (виду работы), но и как к процессу его порождения (действию). Если раньше обучение связным высказываниям сводилось к членению на части текста данного (в изложении) или предполагаемого (в сочинении), а затем учащимся предлагалось более или менее творчески воспроизвести его по частям, то теперь стало важным, рассмотрев состав речевого действия, расчленить на части и сам процесс и установить, какие умения требуются для успешного выполнения выделенных частей (операций).

Связная речь - раздел, который всегда выделялся методистами как особая область работы по развитию речи. Это объясняется тем значением, которое имеет связная речь в жизни человека и общества.

В методике «связная речь» употребляется в 3 значениях: 1)связная речь - процесс, деятельность говорящего, пишущего; 2) продукт, результат этой деятельности, текст, высказывание; 3)название раздела работы по развитию речи. Так как наряду с термином «связная речь» употребляются как синонимические наименования «высказывание», «текст», уточним их значение.

Высказывание в лингвистике – это сообщение, акт коммуникации. Термином «высказывание» определяются коммуникативные единицы (от отдельного предложения до целого текста), законченные со стороны содержания и интонации и характеризующиеся определенной грамматической структурой (А.А. Леонтьев, Т.А. Ладыженская). К существенным характеристикам любого вида развернутых высказываний (описания, повествования и др.) относятся связность, последовательность и логико-смысловая организация сообщения в соответствии с темой и коммуникативной задачей. Текст — это и есть «объединенная смысловой связью последовательность речевых единиц: высказываний, абзацев, разделов».

Для методистов высказывание - это и речевая деятельность ученика, и результат этой деятельности. «Текст» употребляется в методике как синоним слова высказывание во втором значении («результат речевой деятельности»).

Довольно часто текст определяется как «произведение речи, воспроизведенное на письме или в печати». Такое широкое толкование понятия сложилось в тот период лингвистики, когда текст рассматривался как языковой материал, из которого извлекались для изучения те или другие единицы языка - слова, словосочетания, предложения. Текст рассматривался как конкретное высказывание любого объема, текстом могло быть названо и отдельное предложение-высказывание, и ряд отдельных самостоятельных, не объединенных темой предложений, и, конечно, связное высказывание - «связный текст». По мере того как менялась точка зрения на текст, и он из материала для наблюдений становился предметом изучения, изменялось и содержание этого понятия. (51)

Как объект лингвистики текст представляет собой группу предложений, объединенных общим смыслом и структурой. Внимание исследователей направлено на выяснение явления целостности текста, на выявление общих закономерностей строения.

Связность текста воспринимается как его сущностное свойство, нашедшее отражение и в этимологии термина: textum - лат. «ткань, сплетение, соединение». Следовательно, проблема текста возникает лишь там, где есть, как минимум, два предложения. При этом текст понимается и как конкретное речевое произведение, и как структура, модель построения, общая для группы конкретных текстов.

Указанная особенность современного толкования понятия весьма существенна для методики, так как дает возможность показать учащимся при анализе конкретного текста закономерности построения всех текстов и вести обучение связной речи на основе обобщенного понятия текста, что позволяет формировать речевые умения сознательным путем. Одной из характеристик текста как членимость, смысловая цельность и структурная связность, признаются всеми исследователями. Рассмотрим подробно эти признаки текста. 1. Членимость текста. Текст состоит из нескольких предложений, одно предложение, даже очень распространенное, сложное, которое, безусловно, является произведением речи, мы, тем не менее текстом не назовем. Вот, например, описание вечера у П. Григорович.

«...Воздух получает остроту и звонкость и живительно возбуждает нервы; небо уходит как будто выше в глубину и не омрачается ни одной тучкой; деревья с пожелтевшими листьями стоят от маковки до корня все золотые, как в сказках; черные, сухие ветки дубов, опустелые скворечницы и колодезные шесты четкими линиями обозначаются теперь в чистом небе, как бы проникнутом зеленоватой сквозиной.»

Конечно это вполне завершенное высказывание, произведение речи, но это не текст, а предложение: его части сочетаются по законам синтаксиса сложного предложения, а не текста. Его нельзя расчленить на самостоятельные предложения нельзя использовать для наблюдения над закономерностями связи предложения в тексте.

Таким образом, первое, что должны усвоить учащиеся, овладевая понятием текста - это то, что текст состоит из двух или нескольких предложений.

2. Смысловая цельность текста. Текст, как известно, - результат речевой деятельности. Речевая деятельность, как и любая другая деятельность человека, имеет мотив и цель. Мотивом и целью определяется предмет речи. Так как предметом речи является тот или иной фрагмент деятельности, мы можем утверждать, что в смысловой цельности текста отражаются те связи и зависимости, которые имеются в самой деятельности.

Понятие содержания высказывания связано с категорией. И. Р. Гальперин подчеркивает, что она присуща только тексту и предлагает различать два вида информации: содержательно-фактуальную и содержательно-концептуальную. «Содержательно-фактуальная информация (СФИ) содержит сообщение о фактах, событиях, процессах, происходящих, происходивших, которые будут происходить в окружающем нас мире, действительном или воображаемом. Содержательно-концептуальная информация (СКИ) сообщает читателю индивидуально-авторское понимание отношений между явлениями, описанных средствами СФИ, понимание их причинно-следственных связей, их значимости в социальной, экономической, политической, культурной жизни народа... такая информация извлекается из всего произведения. СКИ - это замысел автора плюс его содержательная интерпретация».

Эти две разновидности информации - о чем говорится и что говорится — в школе называют темой и основной мыслью текста.

Для достижения смысловой цельности текста понятие основной мысли не менее важно, чем понятие темы, текст приобретает смысловую цельность лишь в том случае, если, сообщая что-либо о предмете речи, мы подчиняем отбор материала задаче передать основную мысль высказывания. Другими словами, не только тема, но и основная мысль объединяют предложения текста и придают ему смысловую цельность.

Со смысловой цельностью текста тесно связано понятие завершенности высказывания. По мнению И. Р. Гальперина, понятие завершенности применима лишь к большому тексту, к целому речевому произведению. Текст считается завершенным, если с точки зрения автора, его замысел получил исчерпывающее выражение. Такой текст в правильно оформленном виде имеет начало и конец.

Показателем законченности текста или его относительной автономности является также возможность подобрать ему заголовок, отражающий его содержание. В заголовке может быть обозначена тема или основная мысль высказывания.

Таким образом, из такой характеристики текста, как смысловая цельность, вытекают следующие признаки текста:

- текст — это высказывание на определенную тему;

- в тексте реализуется замысел говорящего (основная мысль);

- текст любого размера — это относительно автономное (законченное) высказывание;

- к тексту можно подобрать заголовок, передающий тему или основную мысль высказывания;

- правильно оформленный текст обычно имеет начало и конец.

3. Связность текста. Связность - это третья существенная характеристика текста, соотносительная с таким его признаком, как членимость. Действительно, о связности мы говорим тогда, когда имеем дело со сложным объектом, состоящим из нескольких компонентов, т. е. членимом. Текст, как уже говорилось, именно такой сложный объект. Он состоит из предложений, связанных между собой по смыслу и формально в особые группы.

Основу связности составляет коммуникативная преемственность предложений, состоящая в том, что каждое следующее предложение строится на базе предыдущего, вбирая в себя ту или иную его часть. При этом с точки зрения коммуникативного синтаксиса предложения делятся па две части: относительно известную - ее называют темой или данным и новую - она называется ремой или новым. В теме повторяется часть информации из предыдущего предложения, и это повторение выполняет функцию связующего звена. В реме содержится новая информация, которая развивает, обогащает смысл высказывания, движет мысль вперед.

Пишущий должен сохранить нужный порядок написания фразы, должен быть всегда ориентирован, на каком месте он находится, что уже написано им, и что еще предстоит написать. Без этого каждый перерыв в письме разрушил бы нужную последовательность, и каждая пауза приводила бы к разрушению замысла. В замысел вторгались бы случайные моменты, предвосхищаемые пишущим, или учащийся внезапно начинал бы записывать элементы, переместившиеся из конца слова или фразы, или же он повторял бы по несколько раз уже написанное им слово, слог, букву. Так действительно бывает в состоянии рассеянности, когда возможность четко формулировать мысль и следовать за нужной последовательностью слов исчезает.

Все это говорит о том, что замысел, подлежащий превращению в развернутую фразу, необходимо не только удерживать, но с помощью внутренней речи в дальнейшем превращать в развернутую структуру фразы, части которой должны сохранять свой порядок. Это означает, что сохранение задуманной схемы той фразы или того слова, которое должно быть записано, обязательно должно тормозить все посторонние тенденции - как забегание вперед и преждевременное написание того или другого слова, звука, так и повторение уже написанного слова или звука, его «персеверацию». (33)

Таким образом, основу структурной организации текста составляют отношения коммуникативной преемственности между предложениями. Чтобы обеспечить связность при построении текста, нужно расставить предложения в такой последовательности, которая отражает логику развития мысли, а порядок слов в предложении подчинить коммуникативной задаче высказывания.

Овладение умениями логико-смысловой организации высказывания способствует четкому, преднамеренному изложению мысли, т. е. произвольному и осознанному осуществлению речевой деятельности.

Исследованиями лингвистов и методистов доказано: реальной синтаксической единицей связной речи является не столько предложение, сколько группа предложений, тесно связанных между собой как по содержанию, так и по структуре. Эти группы ученые называют по-разному: сложные синтаксические целые (А.П. Пешковский, Н.С. Поспелов, Л.М. Лосева, С.Г. Ильенко и др.), сверхфразовые единства (И.Р. Гальперин, Т. М. Николаева, и др.), линейно-синтаксические цепи (Н.Д. Зарубина). Наиболее часто употребляемый термин «сложное синтаксической целое», хотя для учащихся более понятным и удобным будет термин «связное высказывание» или «высказывание», обозначающий отрезок текста, состоящий из нескольких взаимосвязанных по содержанию и синтаксическому построению предложений.

Сложное синтаксическое целое (ССЦ) - это отрезок текста, в котором несколько предложений составляют целое на основе единства содержания и структуры; оно отличается относительной замкнутостью и синтаксической и интонационной завершенностью. Такое выделение особых синтаксических единиц текста имеет не только теоретическое значение для лингвистики, например, при анализе структуры текста, но и практическое значение при обучении учащихся связной речи.

В основе смысловой структуры ССЦ лежат определенные типы (способы) и средства соединения предложений между собой. Выделяют ССЦ с цепной и параллельной связью. При цепной связи второе предложение опирается на первое; третье - на второе и т. д. Мысль в этом случае развивается последовательно.

Структура ССЦ с параллельной связью характеризуется наличием самостоятельных предложений одного типа или с похожим синтаксическим построением; наличие межфразовых связей создает логическую последовательность в повествовании и описании. (12)

Как утверждает А.Г. Зикеев, «устранение имеющихся у учащихся недостатков в оформлении законченных в смысловом отношений отрезков текста, абзацев, сложных синтаксических единиц возможно лишь в процессе целенаправленного обучения правилам построения связного текста, созданием таких условий, при которых будет уделяться внимание не только содержание, но и средствам межфразовых связей (лексические средства: лексические повторы, использование местоимений, наречий, числительных; грамматические средства: порядок слов в предложении, использование союзов, частиц, вводно-модальных слов, единство видо-временных форм глаголов, сказуемых, построению сложных синтаксических целых как минимальных единиц связного текста». Однако, поскольку такое обучение должно осуществляться на фоне ОНР, то оно существенно отличается и по задаче, и по содержанию от того, что может быть предложено нормально развивающимся детям. При этом наиболее доступной и легко усваиваемой является цепная связь, реализуемая с помощью лексических повторов и личных местоимений. (21)

Различные виды связей определяют типы текстов. Повествование, описание, рассуждение - традиционно в методике являются школьными жанрами. Если в центре высказывания – ход, развитие действия, временные отношения, то перед нами текст-повествование; если развитие признаков предметов - определительные отношения, мы строим описание; если же главное -аргументация, выявление причинно-следственных отношений, мы создаем рассуждение. В сочинениях-повествованиях рассказывается о каком-нибудь событии, которое развертывается во времени, имеет динамику. Общая схема повествования такова: а) начало события, б) его развитие, в) конец события.

Описание — сочинение, в котором раскрываются признаки предмета. Оно строится по другой композиционной схеме: а) часть, в которой передается общее впечатление от предмета, указывается его назначение, дается оценка; б) часть в которой раскрываются признаки предмета, подтверждающие его общую характеристику.

В рассуждении различаются следующие части: тезис - часть, содержащая мысль, которая будет доказываться; доказательная часть, содержащая аргументы. При этом порядок частей может быть различным.

В начальной школе ученики овладевают таким типом текста, как повествование (устное и письменное) с элементами описания. В среднем звене школы организуется целенаправленная работа над рассуждением, описанием и над такими композиционными формами, как невыдуманный рассказ, заметка, статья, доклад и др.

Изменения в общем развитии школьников, в их способности наблюдать, сравнивать, обобщать отражаются на содержательной стороне высказываний, на том, что и как пишут дети. В этих сочинениях все большее место занимают элементы описания, неизменно растет количество слов, более конкретно обозначающих предметы, признаки, действия, а также количество слов, словосочетаний и предложений оценочного характер. Психология хорошо знает, что процесс под диктовку, свободное письменное изложение или списывание текста является далеко не простым психологическим актом, так как письменная речь протекает на более высоком уровне и требует участия уже более сложных областей коры мозга(20)

Для того чтобы ученики усвоили определенные знания о том, как строится текст, какое значение имеет систематизация материала к сочинению, учитель использует различные методы. Учитель использует беседу, рассказ, работу над учебником, форму организации познавательной и речевой деятельности учащихся. Использование повествовательного текста для изложения, когда в качестве источника берутся наглядные средства, гораздо проще в сравнении с описанием и рассуждением, так как предполагает последовательное изложение в соответствии с фактическим ходом событий. Поэтому нельзя согласиться с мнением методистов, которые утверждают, что на текстах повествовательного характера легче всего обучить учащихся основным навыкам и умениям связной речи, последовательности и логичности в изложении мыслей.

Чтобы приблизить условия обучения к естественным условиям общения, надо ввести учащегося в речевую ситуацию и научить его ориентироваться в ней, т. е. ясно представлять себе собеседника, условия речи и задачи общения. Наиболее благоприятные условия для совершенствования речи создаются в том случае если обучение проводится на уровне деятельности, т. е. в условиях приближенных к естественной коммуникации, обеспечивающих сознательность в построении высказывания и более высокую мотивацию в обучении.

На основе коммуникативных умений была разработана Т.А. Ладыженской система обучения связной речи, где основное внимание обращено на содержательную сторону высказывания.

Рассмотрим по таблице вычлененные Т.А. Ладыженской умения в их соотношении со структурой речевой деятельности.

Из семи умений два первых связаны с фазой ориентировки в содержании высказывания. Это умение определять объем содержания и границы темы, подчинять изложение основной мысли.

Два других умения - собирать материал для сочинения, приводить его в порядок, систематизировать – соотносится со второй фазой структуры речевой деятельности - планированием.

Два следующих умения – строить сочинения разных видов, а также выражать мысли точно, правильно и по возможности ярко – формируются в процессе выполнения операций, составляющих содержание третей фазы структуры речевой деятельности - фазы реализации программы.

Последнее, седьмое умение - совершенствовать написанное - имеет отношение к четвертой фазе, фазе контроля.

Таблица 1.

Умения в соответствии со структурой речевой деятельности.

Остановимся поподробнее и рассмотрим таблицу, из нее мы видим, что собирание материала предполагает: а) умение определять в изучаемом или наблюдаемом материале то, что может быть использовано в будущем высказывании; б) умение фиксировать свои наблюдения и мысли, делать выписки из книг; в) умение пользоваться собранным материалом.

Систематизировать материал - это значит:

1) отобрать из собранного то, что действительно необходимо для раскрытия темы;

2) привести материал в определенный порядок: сгруппировать по подтемам, по отдельным вопросам;

3) определить последовательность его использования, связь отдельных его частей.

Систематизация материала предполагает составление плана. План - это особым образом организованный текст, предстоящий в форме самостоятельных, грамматически не связанных, графически выделенных предложений. К речевому оформлению подзаголовков плана предъявляются особые требования: они не только должны в предельно сжатой форме раскрывать тему и основную мысль высказывания, но и быть логически, а также стилистически согласованными между собой и с текстом.(28)

Хорошо известно, что младший школьник с трудом осваивает составление плана изложения услышанного или прочитанного. Эти трудности испытывают в особой мере школьники с нерезко выраженным общим недоразвитием речи.