Профессиональный труд любого специалиста, педагога, преподавателя в том числе, определяется тремя взаимообусловленными компонентами:
· предметом труда (по отношению к чему действует, чем управляет, что преобразует своими профессиональными действиями);
· технологией (системой способов достижения гарантированного результата);
· самим результатом (социально значимым продуктом труда).
Понимание этих основополагающих аспектов профессионального труда преподавателя и создает возможности проектирования им своей деятельности, возможности осмысленного создания ее программы, определяет культуру его профессиональной самоорганизации. Очевидно, что любая профессиональная деятельность может быть эффективной только в том случае, если ее субъект отчетливо представляет себе, зачем, что и как он собирается делать, стремясь получить социально значимый результат своего труда, то есть в том случае, если профессионал имеет проект и программу своей деятельности.
Представления об организации будущей целенаправленной деятельности отражаются в программах, описывающих цели и задачи, способы и средства достижения ожидаемых результатов, или в планах, представляющих определенную последовательность действий для достижения программных целей и задач со сроками их выполнения.
Преподавание – один из аспектов или вариантов педагогического труда, предполагает обучающую, развивающую и воспитывающую деятельность педагога, включающую информирование, стимулирование, инструктирование, коррекцию и контроль. Преподаватель – профессионал, инициирующий, организующий учебную деятельность студентов или школьников, управляющий ею, поэтому используемая им учебная (образовательная) программа должна включать всю полноту и последовательность (логику) его управляющих педагогических действий и описание инициируемых им действий обучающихся. Умение проектировать образовательную программу, исходя из определенных ценностных оснований – фундамент культуры самоорганизации преподавателя. Такое проектирование требует достаточно глубокого понимания следующих факторов:
· сущности образования как социального феномена (социальную миссию образования);
· сущности предмета педагогического труда (педагогическая ситуация и ее динамика);
· сущности современных образовательных технологий (инновационных, развивающих, личностно- и деятельностно-ориентированных);
· сущности самого педагогического сознания (ценностно-смысловых основ и личностных ориентиров преподавателя).
Одна из наиболее распространенных ошибок любого педагога состоит в том, что он продумывает преимущественно предполагаемую деятельность обучающихся:
· задачи, которые им предстоит решать;
· результаты, которые они должны достичь;
· требования, которые можно предъявить к ним на завершающем этапе обучения;
· учебный материал, который они должны освоить и логику его освоения под руководством педагога;
· учебные пособия, которые необходимо изучить обучающимся.
Психологически совершенно не оправданной и бессмысленной кажется так понимаемая задача программирования деятельности других (учащихся), без программирования собственной деятельности педагога, в особенности, если понимать двусторонний, субъект-субъектный характер процесса обучения или управляющий характер педагогической деятельности.
Педагогический труд рассматривается в современной педагогической психологии как сложно организованная структура, включающая три взаимосвязанные компонента: педагогическую деятельность, педагогическое общение, личность преподавателя.
Педагогическая деятельность как разворачивающийся в определенных пространственно-временных рамках процесс представляет собой логическую последовательность четырех основных этапов:
· аналитического (анализ педагогической ситуации и определение целей и задач образования);
· конструктивного (создание проекта педагогической деятельности в виде программы, сценария, плана, конспекта и других документов);
· организационного (реализующего педагогический проект);
· рефлексивного (оценивающего эффективность реализации проекта, его адекватность педагогической ситуации, причины успешности или неуспешности в достижении запланированных целей и задач).
Проект как процесс и результат педагогической деятельности с обязательностью должен включать все четыре этапа. Образовательная или учебная программа как программа деятельности педагога должна создаваться на втором этапе (при условии успешного осуществления первого – аналитического), реализовываться на третьем и рефлексироваться и корректироваться – на четвертом. При этом преподаватель должен отчетливо осознавать, что является предметом его профессиональной деятельности, что – социально значимым результатом и только затем – какая технологи позволит ему обеспечить качественное достижение результата, учитывая начальные характеристики предмета профессионального труда.
Педагогическая ситуация – важнейшее понятие дидактики. Именно она (а не конкретный ребенок или взрослый, группа студентов или школьников, или того хуже – их сознание или поведение) – является подлинным предметом педагогического труда. Прямое воздействие на личность, ее сознание, мышление или поведение обучающихся, с точки зрения научной психологии, и неправомерно и невозможно, хотя такого рода иллюзии существуют у многих преподавателей.
Педагогическая деятельность может интерпретироваться как целенаправленное изменение педагогом педагогической ситуации, ее преобразование с целью развития, воспитания или обучения учащихся. Инициируется и управляется процесс преобразований педагогической ситуации усилиями педагога, располагающего определенными ресурсами (психологическими, личностными, методическими) для достижения образовательной цели. В таком контексте становятся ясными вызывающие зачастую непонимание и протесты педагогов слова Л.С. Выготского из его «Педагогической психологии» о том, что «подлинная тайна воспитания в том, чтобы не воспитывать».
К сожалению, зачастую преподаватель воспринимает, отражает, осмысливает и проектирует педагогическую (учебную) ситуацию редуцированно, ориентируясь не на всю полноту ее структуры, ее переменных. Чаще всего педагоги ограничиваются отбором и структурированием материала обучения (содержания) в виде системы учебных заданий и этапов их последовательного решения учащимися, полагая, что тем самым они определили учебную программу и могут управлять на ее основе деятельностью учения. Однако, это не так. Самые блестящие программы или педагогические планы могут оказаться неэффективными, если преподаватель не ориентируется на те самые живые и сложные взаимодействия между студентами, учителем и школьниками, которые и составляет содержание и определяют подлинные движущие силы ситуации обучения.
Очевидно, что не только и не столько в методике обучения психологии, но в любой предметной методике, да и в самой дидактике до конца и последовательно не прорабатывается вопрос о предмете педагогической деятельности – о сущности и специфике такого сложного феномена, как педагогическая (учебная) ситуация. Поэтому на фоне идей развивающего обучения и личностно-ориентированного или контекстного подходов вновь и вновь появляются рекомендации по составлению учебных программ, в которых сама живая реальность педагогического труда, живая жизнь учебного взаимодействия подменяется формальным (то есть внешним, несущностным, неполным) описанием состава, структуры и последовательности учебных тем и ожидаемых результатов обучения.