Содержание пересказов зависит от уровня речевого развития.
1 с опорой или без опоры на текст
2 ответы на вопросы
3 пересказ как ряд ответов на вопросы
Восприятие рассказа (с детьми старшего возраста)
1 воспроизведение рассказа с объяснением
2 взрослый не прерывая свой рассказ…..
3 после воспроизведения целостного рассказа взрослый задает вопросы(на слухозрит, дактил, письменно) Ответы детей: 1 устно 2 дактил 3 воспр действий 4 показ иллюстраций
28. Задачи:
1. активное включение детей в процесс общения со взрослыми и детей друг с другом. 2.понимание смысла с опорой на наглядность
3. понимание внеситуативного взаимодействия
4. выработка позы слушателя (смотр. на говорящего, эмоц. реагировать на обращение, форм-ие интонационной выразительности.)
5. учить детей вступать во взаимодействие в структуре диады, триады… Развитие общения предполагает вкл. верб и неверб способов. Неверб – дети должны научиться элементарным поручениям.
Строим общение на основе показа, совместных действий, подражания, сопряженных и отраженных действий.
-Необходимо сформировать понимание условия – утвердительный кивок головой (да), рукой или отриц.
–обучаем вступать во взаимодействие друг с другом (объединяем детей, чтобы что-то перенесли, ситуация, в которой ребенок должен привлечь внимание др. путем: прикосновения, совм. двигательные действия (ходьба парами…)
-Включение детей в совместной вокализации в процессе взаимодействия взрослый-ребенок, ребенок-ребенок. -Форм. готовности к сопреж. говорению (совместному). Включение верб. средств– да, нет, вот, тут, там…- интонационное оформление, также лепет, звукоподражание (мяу…) Материал не должен вызывать у детей трудности. Формированию общения способствует чтение иллюстраций (плачет ребенок – ляля уа! ой!) – Важно научить выражать свое отношение: ласковое, вопросительное…- мимикой, интонацией, силой голоса… Формирование вербального общения – вводятся пис. таблички на слухо-зрительной, зрительной основах. Затем без опоры на табл. Составление табл. с указанием на предмет выполнения действий (повелительное наклонение), описание действий.
Развитие диалогической речи: понимание вопросов Кто? Что? - учим задавать вопросы взрослому, друг другу, использовать их в разных видах деятельности.; Какой? (уточнение признака); Что делаешь? (времени действия) – овладение преобразованием глагольных форм на основе повелительного наклонения; Куда? (простр. отношен); Чей? Кому?(опред принадл)Когда?(опред времени); Как?(уточ. информ) Сколько?(кол-ые отнош); Почему? Зачем? (причинно-следственные), с кем? С чем? (уточнение связи).
Дети должны научиться давать друг другу поручения. Диалогическая форма речи состоит из обмена высказываниями, для которых характерны вопрос, ответ, дополнение, возражение, реплика. Именно в диалоге ребенок учится воспринимать собеседника (с опорой на табличку, устнодактильно, слухозрительно, на слух), задавать вопросы и отвечать (с опорой на табличку, устнодактильно, устно). Диалог характеризуется сменой высказываний двух или нескольких говорящих на одну тему, связанную с какой-либо ситуацией.
В диалоге представлены все разновидности повествовательных (сообщение, утверждение), побудительных (просьбы, требования), вопросительных (вопрос) предложений сна-чала с минимальной синтаксической сложностью, используются частицы, междометия, но постепенно ответы, сообщения становятся все более и более развернутыми.
29 Работа со сказками: Отводится 4 занятия. Раб. нач-ся не сразу. В каждой сказке заложен смысл. Очень важен набор нагл. мат-ла для прораб. содерж. сказки.
Сис-ма раб:
1. зан.:- знак-во с персон.(Кто это? и т.д) сказки;-имметируем держа в руках табл.(посадил дед репку) исп-я прямую речь; -в конце подчеркиваем, что посадили все вместе; -«Вот мы составили сказку. И говорим, что в сказке бывает небывалое (мышка услышала и прибежала);
2.зан.: вывешивание текста; вкл. вопросов в пис. форме, драматизация–задаем? что сделал дед и т.д.(уточняем ориент. в тексте);-р-та над пересказом, можно исп-ть диффор. текст(к-то драм. и сост фр.);
3 зан.:дети сами берут на себя роли(берется текст от автора),используют устно-дактил. речь, матер-ал попеременно перефр-ся иногда;
4 зан.: раб. -с иллюстр. мате-ом, -составл. книжки самоделки. -м.сделать зарисовки по тексту(кто, что хочет нарисовать),а потом компон. из рис. д-й книгу; -полезно задавать? на размышление(А что стало с репкой, как вы думаете?) -дальше игра-драмматизация
Раб.со стихами
Отв-ся 2-3 зан. Предусм. перечень стихов. Стихи выб-ся такие,кот. опираются на соц. опыт детей. Здесь пед-г м. пропеть каждую строчку, разбирать непонят. мат-ал. Потом м. продрам. стих. Дети по вопросам сост. сами текст с воссозд. звуко-букв. состава. 1зан: -взр. читает текст, а дети слухозрит. воспр. его, -взр читает текст, разбирая кажд. строчку, задавая?, драматизируя (Наша Таня громко плачет: Таня кто это? – девочка; Таня чья?- наша; Таня что делает – плачет и т.д.), -как стих м. назвать, -м. дать оценку Тане(Какая Таня? –глупая. Почему?- мяч резиновый, он не тонет); 2зан:-Читаем текст, -Задаем?,- дефформ. текст, дети воссоздают текст по?, также м. вкл. дактильный текст на запоминание
Необходимые условия:
1.Речевая среда и вовлечение ребенка в совместную со взрослым реч.деят.(реб. Смотрит в лицо,обращ.вним.на губы.)
2.Выразительность взрослого.Интонация (подражание речи взрослого,для вкл.ребенка в процесс говорения)
Орг.формой спец.работы явл.груп.занятия,после прохождения индив.занятий
Содерж.индив.зан.явл:
1.первич.знакомство со ЗУА(коллектив.индив)
2.использ.игровых упр.(направ.на развитие и концентрации и перекл.вним.
Содерж.груп. занятия
1.Разыгр.взрослым игрушками каких-нибудь сюжет.(разыгр.сит)
2.Правильный отбор реч. материала и его объем:
А).обиходно-разговорная лексика,связанная с организа.занятий (идите,сядьте,слушайте)
Б)лексика для организации деят.детей (основной реч.мат.зан- тематический,предназнач.для отработки и усв.детьми.)
Навык слух-зрит.воспр.как целостного синтетического образования соверш.по мере накопления реч.опыта разных реч.ед. и явл. основой для зрит и слух воспр.ответ реакции детей при разных способах воспр.-показ,поиск объектов, определение на ощупь,игр.действ.с предметами.+формир. Способность к сопряженному проговариванию.
30. Объем, содержание и структура используемого речевого материала в значительной степени зависит от специфики содержания, этапов обучения. Речевой материал должен способствовать осмыслению деятельности детей, сопровождать эту деятельность, однако не может играть ведущую роль в этом процессе. Задачи речевой работы подчиняются тем задачам, которые являются главными и основными в обучении игре, изобразительной деятельности, ознакомлению с окружающим и т.д. Специальная отработка речевого материал осуществляется на занятиях по развитию речи, где включаются различные виды упражнений по овладению детьми звукобуквенным составом слова, по уточнению и расширению содержательной стороны слова, по его включению в разные речевые конструкции, по развитию способов восприятия и воспроизведения речевых средств и т.д. Предъявляемый речевой материал условно можно разделить на несколько групп:
1 группа – слова, словосочетания и фразы, связанные с организацией занятия (идите, сядьте, слушайте, смотрите, наденьте аппараты, где Таня? Таня заболела. Как вы думаете, что будем делать?);
2 группа – так называемый «терминологический словарь», связанный с определенным видом деятельности (бумага, карандаш, возьмите пластилин, рисуйте, будем лепить, приклей и т.д.).
3 группа – речевой материал, связанный с тематикой занятия. Это может быть, например, название игры, название дидактического материала, название действий и изображаемого объекта, описание натуры и т.д.
4 группа – речевой материал, направленный на организацию деятельности детей, на их общение в процессе занятия, в ходе игры (Что ты делаешь? Что ты нарисовал(а)? Что делает Саша? Что у тебя на столе? и т.д.). Использование разных форм речи (устной, письменной, дактильной) соответствует общим требованиям в системе обучения словесной речи детей с нарушением слуха и формирования видов речевой деятельности (говорения, слушания, чтения, письма, дактилирования, слухо-зрительного, зрительного и слухового восприятия). Начальной формой речи во всех видах деятельности и занятий является письменная форма (таблички). Особое место в развитии речи занимает раздел «Ознакомление с окружающим миром». Основными задачами данного раздела, как определено программными требованиями, является формирование достоверных представлений об объектах окружающего мира, их свойствах и качествах, назначении, способах действия, о социально-бытовых явлениях и пространственных отношениях, о природе и явлениях в ней и т.д. В основе формирования представлений лежит чувственное познание, которое осуществляется через взаимодействие с объектами, через зрительное и тактильно-двигательное восприятие, через развитие разных видов ощущений и т.д. Это обеспечивает наполнение слова подлинным значением. Сначала ребенок оперирует содержанием словесного обозначения на нулевой степени обобщения (конкретный мяч, стул и т.д.), затем его ориентировка становится более содержательной, что соответствует первой степени обобщения (это все мячи, стулья и т.д.) и, наконец, второй (игрушки, мебель) и третьей (вещи) степеней обобщения. Ведущими методами обучения на первых годах выступают наглядные и практические, затем активно включается и словесный. Выбор превалирующего метода зависит от темы, задач и готовности детей к усвоению информации. Тематически занятия по ознакомлению с окружающим и развитию речи, должны практически совпадать. При этом следует учитывать следующие факты:
1) формирование представлений и фиксация их в слове на занятиях по ознакомлению с окружающим предшествуют работе над этим речевым материалом на занятиях по развитию речи;
2) для отработки речевого материала на занятиях по развитию речи в качестве наглядности достаточно использовать иллюстративные средства, которые актуализируют сформированные ранее представления на основе практического ознакомления с натуральными объектами, игрушкам и т.д. Таким образом, объектом внимания при ознакомлении с окружающим являются предметы и явления действительности, а реч средства (слова, словосочетания, фразы) выступают способом фиксации сформ-ых представлений. Объектом внимания при форм-и речи явл-ся именно реч средства, которые систем-ся, отрабатываются как по значению, так и по способу испол-ия в разных сочетаниях, в разных видах речевой дея-ти.
31 Педагогическое исследование слуха необученного ребенка необходимо начинать с введения подготовительного этапа, направленного на выработку реакции на прикосновение. Взрослый прикасается к руке ребенка и поднимает эту руку; затем прикосновение последовательно осуществляется к пальцам, локтю руки, к плечу с последующим подниманием руки. Постепенно происходит переход от совместных действий к самостоятельным двигательным реакциям ребенка на основе сначала зрительного восприятия, а затем и с исключением зрения (ребенок определяет, к чему прикоснулись). Аналогично проводится работа по выработке реакции от прикосновения к левому и правому уху с последующим подниманием левой и правой руки. У ребенка вырабатываются двигательные реакции от прикосновения ладони руки к вибрирующей щеке или гортани взрослого при протяжном произнесении звука м, от ощущения рукой или губами вибрации воздушного шара (взрослый, прикасаясь губами к шару, произносит звук у) и т. д. Исследование состояния слуха каждого ребенка как неречевыми стимулами, так и речевыми с использованием звукоусиливающих средств и без них проводится с учетом его готовности к этому процессу. Это обусловлено тем, что в содержании работы по развитию слухового восприятия большое место занимает как развитие речевого слуха, так и неречевого, что имеет большое значение не только для расширения ориентировки ребенка в мире звуков, не только в овладении содержательной стороной слова (гудит паровоз, каркает ворона и др.), но и для выработки необходимых произносительных умений. Для исследования слуха в качестве неречевых звуковых источников используются шарманка (высокочастотные звуки пониженной интенсивности), дудка (звуки среднечастотной характеристики средней интенсивности), барабан (звуки низкочастотной характеристики повышенной громкости). Взрослый на глазах у ребенка демонстрирует игру на шарманке, под звуки которой производит танцевальные движения с куклой, когда нет звука – кукла не танцует. Затем ребенку предлагается потанцевать с куклой. Если ребенок четко выполняет игровые действия с куклой на слухо-зрительной основе, музыкальные сигналы начинают подаваться на слух за спиной ребенка на расстоянии от 6 м, приближаясь к нему или удаляясь по мере необходимости. Сигналы подаются с разными паузами. Ответные реакции ребенка – действия с куклой. После выявления восприятия шарманки в естественных условиях исследование проводится с применением звукоусиливающего устройства или индивидуального слухового аппарата с целью выявления восприятия на оптимальном расстоянии от источника звука (если ребенок им уже пользуется). Выявленный порог слышимости является основой для проведения слуховой работы с неречевыми источниками звуков высокочастотной характеристики пониженной интенсивности. Аналогично вырабатываются реакции на звучание дудки, под звуки которой едет машина, на звучание барабана, под звуки которого прыгает зайка. Выявленные пороги слышимости также являются основой для проведения слуховой работы с неречевыми источниками данных частотных характеристик.
32 Для проверки восприятия речевых стимулов с целью определения порога слышимости используются игрушки: на звучание му-му-му идет коровка (сочетание низкочастотных звуков), на звучание пи-пи-пи летит птичка (в сочетание входит высокочастотный звук).
Реакции вырабатываются на слухо-зрительной основе в виде действий с игрушками сначала взрослого, а затем ребенка.
Поощряются попытки ребенка к включению голосовых реакций.
При четких действиях со стороны ребенка речевые стимулы предъявляются на слух сначала на одно ухо, а потом на второе. Уши поочередно закрываются ватным тампоном, смоченным водой. Исследование начинается с речевых стимулов, произнесенных шепотом у ушной раковины. В зависимости от результативности расстояние может меняться. Аналогично проводится проверка восприятия речевых стимулов, произнесенных голосом разговорной громкости, а при необходимости – и на голос повышенной громкости. С учетом результатов определения порога слышимости (восприятие речевых стимулов на уровне шепотной и разговорной громкости) можно исследовать и порог разборчивости речи.
С этой целью перед ребенком можно выложить 4–5 картинок с изображением предметов. В названия одних предметов входят низкочастотные звуки (от 125 до 1000 Гц), в другие – высокочастотные (от 1000 Гц и более). Таким образом, выявляется способность ребенка как к устному говорению, так и к восприятию на слух.
Ответные действия ребенка (показ картинки, называние ее) вырабатываются при помощи взрослого сначала на слухо-зрительной основе, а затем, если ребенок действует самостоятельно, на слух. Речевой материал на слухо-зрительной и слуховой основе подается сначала в определенной последовательности, затем в разной.
Этапы формирования слуховых представлений у детей с нарушенным слухом
| №пп | Этап | Характеристика |
| Ощущения | Наличие реакции на речевой стимул. Отсутствие связи слуховых представлений с артикуляцией и зрительным образом | |
| Различение (дифференциация) | Восприятие учащимися на слух речевого материала, знакомого по звучанию. Осуществляется в ситуации ограниченного наглядного выбора (при использованиикартинок, предметов, табличек и т.д.). Различение может осуществляться как на слухо-зрительной, так и на слуховой основе | |
| Опознавание | Восприятие учащимися на слух речевого материала, знакомого по звучанию, вне ситуации наглядного выбора. | |
| Распознавание | Восприятие на слух незнакомого по звучанию речевого материала, т.е. не использовавшегося ранее в слуховой тренировке. Осуществляется вне ситуации наглядного выбора |
34. Работу по РСВ неречевыми звуками следует начинать с выработки недифференцированного и дифференцированного восприятия звуков. Под недифференцированным восприятием неречевых звуков понимается восприятие данного звука без точного определения его источника звучания, т. е. ученик должен услышать звук, но не определять, чем он вызван (звонок будильника, бой барабана и т.д.).На первых занятиях по недифференцированному восприятию используются такие неречевые звуки, которые соответствуют частотному и динамическому диапазону слуха учащихся. Для этого следует подбирать звуки по интенсивности и частотной характеристике достаточной мощности, чтобы слабослышащие дети могли их воспринять на слух с помощью звукоусиливающей аппаратуры.
Задача ученика - поднять руку в том случае, если он действительно услышит предъявленный звук. Перед началом работы учитель должен показать ученикам источник звука (например, барабан), дать послушать его звучание, затем, опираясь на слух и зрение учеников, показать, что при восприятии звука (после удара в барабан) нужно поднять руку. Если звука нет, то руку поднимать не нужно. За правильное различение учитель поощряет детей - выдает фишку, картинку и т.д. Так вырабатывается условный рефлекс на звук. После того как каждый ученик будет правильно соотносить поднятие руки с издаваемым звуком, можно перейти к восприятию звука только на слух. Учитель предлагает закрыть глаза, опустить голову на руки, на парту и ударяет два-три раза в барабан. Услышав, звук, учащиеся должны поднять руку. С целью проверки учитель иногда не ударяет в барабан, предлагает открыть глаза и выясняет у учеников, слышали ли они звук. Возможно, что часть учащихся примут желание услышать звук за действительный звук. Учитель обязательно сообщает, были ли изданы звуки. Работа продолжается до тех пор, пока большинство учащихся не овладеют этим умением - воспринимать на слух звуки. Если учащиеся не воспринимают звуки или часто ошибаются, значит, нужно использовать более мощные и интенсивные звуки. Для закрепления материала можно применять следующие упражнения:Игра "Издай такой же звук!"Учащимся раздают любые звучащие игрушки. Учитель издает звук инструментом, учащиеся издают звуки на своих инструментах. Если звука не слышат, то не воспроизводят звуки на своих инструментах. Игра "Найди картинку!".Учащиеся получают картинки с изображением инструмента (бубен, барабан) и таблички:есть звук нет звука. По сигналу учителя, если звук был издан на инструменте учителем и учащиеся его услышали, они поднимают картинку с изображением инструмента и табличкуесть звук. Под дифференцированным восприятием подразумевается восприятие звука с точным определением источника звука, т.е. ученик на слух должен определить, какой звук он слышит - звук барабана или бубна и т.д. В этом случаецелесообразно использовать ЗУА.Для первых занятий подбираются источники звука, резко различающиеся между собой по звучанию, например, барабан и дудка.В задачу учащегося входит учиться отличать один звук от другого и соотносить их с объектом, издающим этот звук, оформить ответ речью по образцу, данному учителем: Я слышу звук дудки (барабана)Задачей учителя является выработка у учащихся умения различать звуки по источнику звучания, формировать у детей "слуховой банк" неречевых звуков. 2. Игра "Часовой".В середине помещения очерчивается круг. Ведущий стоит в центре с завязанными глазами.
35. Важным условием в работе по развитию слухового восприятия является соблюдение определенной последовательности, то есть этапности. Первый этап – это этап ощущения, который характеризуется выработкой у ребенка способности к ощущению звуковых стимулов, начиная от более интенсивных с постепенным переходом к менее интенсивным, от близкого расстояния с постепенным его удалением, без использования индивидуального слухового аппарата и с его использованием, с выработкой ответных реакций в виде любых действий: двигательных, игровых, речевых (в зависимости от интереса ребенка). Независимо от условий ощущения музыкальных стимулов следующий этап характеризуется тем, что на каждую из музыкальных игрушек у детей вырабатываются определенные двигательные, голосовые и игровые реакции, а в дальнейшем дети овладевают и названиями источников звука (по табличке, устно-дактильно, устно). Так, в ответ на звучание барабана дети шагают на месте, передвигаются в пространстве по кругу, по прямой дорожке, по всему пространству, имитируют игру на барабане (могут реально ее воспроизвести, особенно при передаче интенсивности и ритма); Выработка реакций на восприятие всех музыкальных игрушек начинается от минимального расстояния с постепенным его удалением в зависимости от результативности, а также с изменением расположения источника звука. Из числа музыкальных игрушек, которые ребенок научился ощущать, начинается работа по формированию у него способности к различению. Различение, как известно, характеризуется тем, что восприятие на слух опирается на наглядную опору, в качестве которой могут быть реальные объекты, игрушки, иллюстрации, таблички. Различению музыкальных игрушек дети учатся при выборе от трех до пяти-семи и т. д. в зависимости от индивидуальных возможностей ребенка
При сочетании игрушек учитывается система усложнения для восприятия: сначала подбираются игрушки интенсивно звучащие, но разные по характеру звучания, затем менее интенсивно звучащие, но крайне различные по издаваемым звукам; а затем все более близкие по звучанию. Примерное сочетание музыкальных игрушек при различении: барабан-дудка, дудка-гармонь, дудка-бубен, бубен-гармонь; барабан-дудка-гармонь, дудка-гармонь-бубен, аккордеон-гармонь-дудка, аккордеон-бубен-дудка; гармонь-дудка-бубен-аккордеон и т. д.; рояль-металлофон, рояль-шарманка, металлофон-шарманка, свисток-рояль, цимбалы-шарманка; рояль-металлофон-свисток, шарманка-рояль-цимбалы и т. д. Ответными реакциями детей при различении являются те действия (двигательные, игровые, речевые), которые выработаны относительно каждой музыкальной игрушки при ее ощущении. Обучение проводится сначала на слухо-зрительной основе, а затем на слуховой на минимальном расстоянии от источника звука с постепенным удалением на максимальное в зависимости от успешности восприятия. У детей вырабатывается различение по интенсивности звучания одного или двух музыкальных игрушек (громко-тихо), по темпу звучания (быстро-медленно) и по определению источника звука (слева, справа, впереди, сзади). Постепенно дети учатся словесно описывать результаты восприятия: «Я слышу хорошо. Я слышу плохо. Я не слышу. Звучит громко (тихо), быстро (медленно). Звучит там (тут). Звучит слева, справа, впереди, сзади. Барабан звучит громко. Металлофон звучит тихо». Если дети успешно различают хотя бы четыре музыкальные игрушки, они могут быть предложены им для опознавания, которое характеризуется тем, что нет наглядной опоры, а восприятие звукового стимула подается сразу на слух с использованием индивидуального слухового аппарата и без него. Игра «Возьми кубик». Ход игры. Перед ребенком на полу лежит цветной кубик. По звуковому сигналу, который подается на слухозрительной основе, ребенок начинает обходить кубик. По окончании звукового сигнала ребенок быстро берет свой кубик, поднимает его вверх и громко воспроизводит какой-либо гласный звук. Затем звуковые сигналы подаются из-за ширмы.
36. В процессе игры дети учатся ощущать, различать и опознавать неречевые музыкальные стимулы в разных условиях: от интенсивно звучащего с переходом к менее интенсивно звучащему, с использованием индивидуального слухового аппарата и без него, восприятие в разных пространственных условиях (от минимального расстояния до максимального, с разным расположением источника звука: впереди, сзади, слева, справа), в разных сочетаниях, звучащих в разном темпе и в разной степени интенсивности; учатся определять начало и конец звучания.
Для его опознания ребенок опирается на те слуховые образы, которые у него сформировались в процессе различения и сигнализирует теми же ответными реакциями, которые выработаны. Ребенку предлагается опознать не только саму музыкальную игрушку, но и характер ее звучания по интенсивности, по темпу, определить пространственное расположение источника звука, а в дальнейшем и словесно описать результаты опознавания (громко, тихо, медленно, так, слева, справа, впереди, сзади и т. д.). Если ребенок испытывает трудности в опознавании, восприятие предлагается на слухо-зрительной основе. Содержанием ответных реакций детей является соотнесение звука с объектом (игрушкой), иллюстрацией, а также воспроизведение звукоподражаний (например, пи-пи, у-у-у, му-му и т. д.), а в дальнейшем их полное словесное описание (например: это собака; собака лает ав-ав; это машина; машина сигналит; это звонок; звонок звенит и т. д.). Таким образом, у ребенка формируются не только слуховые образы тех или иных звуковых проявлений, но и происходит овладение содержательной стороной слова.
Восприятие длительного и краткого звучания можно у детей выработать, используя такие музыкальные игрушки, как аккордеон, детский рояль, свисток и бубен. Работа проводится на слухо-зрительной и слуховой основе с выработкой реакций, соответствующих характеру звучания источника звука: воспроизведение длительных и кратких движений рук, укачивание куклы и быстрое пробуждение, машина едет по дороге и резко делает поворот, длительное и краткое произнесение какого-либо гласного звука. Ребенок овладевает словесным обозначением: звучит долго, звучит кратко.
В содержание работы по восприятию неречевых звучаний включается и обучение детей восприятию звуковых двусложных и трехсложных ритмов. Источниками звука могут выступать барабан и бубен; барабан, гармонь, свисток.
Игра «Быстро – медленно». Оборудование: какой-либо звучащий инструмент, ширма. Ход игры. Педагог за ширмой подает звук в быстром и медленном темпе, а ребенок в ответ идет или бежит от стены к стене, сопровождая движения слогосочетаниями типа: татата, та-та-та и т. д. Игра повторяется несколько раз. Игра «Быстро – медленно». Оборудование: какая-нибудь звучащая игрушка, бубен, две палки, ширма. Ход игры. Педагог за ширмой подает сигналы в быстром и медленном темпе. Ребенок соответственно заданному темпу стучит палкой о палку (может стучать палками о пол, присев на корточки). Когда звучание прекращается, ребенок опускает руки с палками вдоль туловища. Как вариант он может отстукивать темп на бубне. Педагог каждый раз подтверждает правильность выполнения задания.
37. В формирование фонематического восприятия у детей можно выделить несколько ступеней: узнавание неречевых звуков, различение одинаковых звукокомплексов по высоте, силе и тембру, различение слов, близких по звуковому составу, дифференциация слогов, дифференциация фонем, развитие навыков элементарного звукового анализа. Целесообразно начать обучать детей действию звукового анализа слов с четырех лет в учебной деятельности - на специальных занятиях. Работа по развитию фонематического восприятия проводится в следующей последовательности
1. Знакомство с изолированным звуком, связанным с конкретным образом (в рассказах)
2. Различение изолированных звуков, связанных с конкретным образом.
3. Различение звука в слов.
4. Определение места звука в слове (в начале, в середине, в конце слова)
5. Различение на слух в словах звуков, близких по звучанию или артикуляции (свистящие - шипящие, звонкие - глухие, Р - Л и т.д.).
6. Придумывание слов на определённый звук. В дошкольном возрасте основной вид деятельности ребенка - это игра.
Занимательная игровая ситуация помогает ребёнку комфортно и эффективно развивать фонематический слух и преодолевать дефектное произношение на индивидуальных, групповых и фронтальных занятиях. Вначале детей учим слышать, различать и определять первый звук в одном слове (д/и “Определи первый звук”), затем - первый и последний звуки в ряде слов (игра “Цепочка слов”).Далее они определяют любую позицию звука в слове: в начале, в середине или в конце (игровое упражнение “Найди место звука в слове”). Кроме того, старшие дошкольники упражняются в подборе слов с определенным звуком (игры “Кто в домике живет?”, “Собери букет”), в дифференциации наиболее сложных звуков: С-Ш, Р-Л (игры “Кто быстрее соберёт вещи?”, “Магазин”).
Определение твердости или мягкости первого согласного звука можно закрепить в д/и “Два домика”. По серии картинок дети определяют “третий лишний” звук, ориентируясь на начало слова. Различение смешиваемых звуков подтверждается в игре “Четвертый лишний”. Деление слов на слоги закрепляется в игре “Украсим елку” {двух- и трехсложные слова: звез-да, хло-пуш-ка и т.д.). Картонные куклы-девочки (гласные звуки) и куклы-мальчики (согласные) тренируют дошкольников с четырех лет определять по артикуляции нужный звук. Малыши раскладывают картинки по звукам-человечкам (Ане - арбуз, альбом, автобус и т.д.) Узнавание и различение речевых звуков, слоговое деление слов формируется в словесных играх: “Эхо”, “Поле чудес”, “Живые звуки”, “За грибами”, “Отбей мячом слово по слогам”. Развивают фонематический интерес игры: “Подбери рифму”, “Доскажи словечко”, “Слова-перевёртыши”, “Добавлялки”. Особенно нравятся дошкольникам игры с различными манипуляциями: “Поймай рыбку”, “Звенит-жужжит”. “Покорми горохового человечка” - так называется д/и, способствующая одновременно и становлению фонематический слух, и развитию мелкой моторики рук. Сначала ребёнок должен вычленить из звукового ряда контрольный звук. Например, педагог называет “А” - ребёнок отвечает “нет”, “Ф” - “нет”, “М” - “нет”, “Р” - “Да. Кушай, Рома, пожалуйста!” и с этими словами отправляет в рот “человечку” одну горошину. Затем аналогичное задание ребёнок выполняет со слоговым рядом и только потом - со словесным. При обнаружении двух контрольных звуков в одном слове необходимо дать “человечку” две горошины. Разные имена дают дети “гороховому человечку” - в зависимости от контрольного звука (Семён, Захар, Миша, Женя, Володя, Рома, Игорь, Костя, Гена и др.). Задачи по формированию фонематического восприятия у дошкольников. Задачи: Установление эмоционального контакта с ребенком, развитие положительного интереса к занятиям, формирование основ слухового и зрительного внимания, формирование умения воспринимать речевые и неречевые звуки, развитие понимания обращенной речи, формирование регулятивной функции речи, т.е. умения управлять своим поведением на основе словесных инструкций в деятельности, развитие системы межанализаторных связей как основы для анализа неречевых и речевых звуков. Общаясь с ребенком, оречевляйте каждое действие.Используйте различные формы поддержки ребенка — улыбку, поглаживание, обнимание.
38 Основным содержанием работы по развитию речевого слуха являются осмысленные речевые единицы, значением которых ребенок овладевает в связи с ознакомлением с окружающим и развитием речи. Это прежде всего звукоподражания и лепетные слова с последующим переходом к полным словам. Речевой материал подбирается сначала резко различный по фонетическому составу (при выборе из 2-х, 3-х, 4-х и т. д.), а затем более близкий. Ответные действия детей при различении отдельных единиц – показ объекта, картинки, имитация действия, называние; при опознавании – называние, имитация действия; при различении и опознавании более сложного материала (словосочетания, фразы), состоящего из разных речевых средств (сущ, глаголы, прил и тд в виде звукоподраж-й, лепетных и полных слов), – имитация действий, драматизация ситуаций, называние, показ картинки и т. д. Важным условием работы по развитию речевого слуха на начальном этапе является правильный отбор речевого материала не только с учетом ориентировки детей в лексическом содержании слова, но и с учетом его слоговой структуры и частотного диапазона. Целесообразно комбинировать слова со следующей слоговой структурой: односложные-трехсложные, односложные-двусложные, двусложные-трехсложные; односложные-двусложные-трехсложные, односложные-односложные-двусложные, односложные-трехсложные-трехсложные, двусложные-двусложные-трехсложные, трехсложные-трехсложные двусложные. Слова на начальном этапе комбинируются с учетом частотного диапазона ребенка (низкочастотные или высокочастотные), а затем по мере накопления слухового опыта, развития речи – разной частотной характеристики. На начальном этапе группы слов подбираются с учетом интенсивности составляющих фонем (например, кукла–барабан), а затем близких по интенсивности (например, рыба–труба, барабан–пароход, потолок–голова и т. д.). В дальнейшем работа по различению и опознаванию речевых средств проводится на речевом материале разной сложности с использованием аппаратуры разного назначения и без нее в разных пространственных условиях с учетом слуховых возможностей ребенка. Ответные реакции детей – практическая деятельность, воспроизведение речевого материала. Одно из основных требований при определении содержания речевого материала – его коммуникативная значимость, владение ребенком лексическим значением слова, включение слова в разные виды деятельности ребенка. Руководством для проведения работы по развитию слухового восприятия глухих и слабослышащих детей является раздел «Развитие слухового восприятия» программы для специальных дошкольных учреждений «Воспитание и обучение детей с нарушением слуха». Игра «Кто как кричит?» (на восприятие интенсивности звучания). Оборудование: большие и маленькие собачки (птички, кошечки и т. д.). Ход игры. Перед ребенком две собачки – большая и маленькая. Педагог попеременно произносит громко и тихо АВ – ав. Ребенок, воспринимая слухо-зрительно и на слух звучание звукоподражания соответственно заданной интенсивности, действует или с большой, или с маленькой собачкой, произнося громко или тихо речевой стимул. Игра «Хлопай и топай, топай и хлопай» (на восприятие ритма звучания). Оборудование: экран. Ход игры. Педагог произносит двусложные ритмы с выделением попеременно первого и второго слогов типа «ТАта, таТА». Ребенок соответственно воспринятому ритму отхлопывает или топает с одновременным произнесением заданного слогосочетания. Аналогично проводится игра с включением повторяющихся двусложных ритмов типа «ТАтаТАтаТАта», а также трехсложных типа «ТАтата, таТАта, татаТА».
39. Осн задача разв реч слуха – воспр устной речи, овладение ее фонет структурой и др элементами слов-й речи, а также в ряде случаев – в осмыслении значения многих слов.
1. Различ на слух звуков, издаваемых человеком при выборе из двух, трех и более с учетом их восприятия, также в условиях тишины и шума. Ответные действия ребенка: имитация звука, имит-я действия объекта, показ иллюстрации, называние источника звука, показ направления источника звука.
2. Различ и опознавна слух реч стимулов (гласные звуки, слова, короткие фразы), произнесенных с разной интонацией, выражающих боль, радость и т. д.ОРД– повторение услыш с передачей разлх чувств, показ иллюстр или имитир-е соотв ситуации.
3. Различ и опознавна слух кол-ва слогов при выборе из двусложн и трехсложн структур. ОДР: движения и проговаривани