Профессия как реальность, творчески формируемая субъектом

Уже отмечалось, что в работе по трудовому воспи­танию подрастающих поколений, руководству выбо­ром профессии, профессиональным самоопределени­ем, начальной профессиональной адаптацией молодых специалистов, при работе с людьми в ситуации вы­нужденной перемены ими труда мир профессий часто осмысливается как постоянный и, главное, как задан­ный по отношению к определенному -«вот этому» -человеку и как бы ему противостоящий. А ему, в свою очередь, и его консультантам остается-де правильно сориентироваться в множестве профессий и сделать подходящий выбор (ситуация «перед витриной мага­зина»).

Практически такой подход к делу в большинстве случаев правомерен, реалистичен и, следовательно, правилен. Но важно не упускать из вида и некоторый теоретический «ореол» данного вопроса.

Выше мы уже имели повод отметить, что профес­сия, как бы мы ее ни понимали, не «сваливается с неба» в готовом, заданном виде, а формируется, скла­дывается, распадается на разные профессии, специ­альности, которые могут либо отмирать, либо как-то интегрироваться. И все это происходит не иначе, как в живой деятельности людей, как процесс, в сущнос­ти, своеобразного творчества.

В условиях современного общества фактические из­менения такого рода (иной раз при сохранении тради­ционных названий профессий) могут происходить не­сколько раз в течение трудового жизненного пути че­ловека. Это обусловлено прежде всего так называемым техническим прогрессом - изменением техники про­изводства, технического оснащения (в частности, компьютеризацией) самых разных видов труда.

Сам по себе технический прогресс средств труда мо­жет опять таки противостоять трудящемуся человеку как нечто заданное, к чему надо приспосабливаться.

Мы же здесь намерены повести речь о другом - о том, что сам профессионал, трудящийся является в той или иной степени созидателем, преобразователем профессиональной деятельности, профессии.

Идея формирования человеком своей профессии (как и идея формирования самого профессионала в ходе жизненного пути) является частным выражением дав­ней гуманистической веры (начиная с эпохи Возро­ждения) в неуемную творческую сущность человека, в безграничность его возможностей по усовершенство­ванию окружающего мира, в том числе и мира про­фессионального труда. Эта идея, в частности, сущес­твенна для правильного отношения к проблеме инди­видуального стиля деятельности и понимания путей его образования.

В специальной профессиоведческой литературе идее формирования человеком своей профессии уделяет вни­мание Отто Липманн (см. его кн. Психология профес­сий. Пг. 1923, с. 33-50). Развивая мысль Панненбор-га, установившего факт формирования художником своей профессии в соответствии со своей индивидуаль­ностью, О. Липманн констатирует это явление отно­сительно более широкого круга профессий. «Дело в том, что можно очень различно понимать и выпол­нять одну и ту же профессию, например врача, и, в зависимости от склада индивидуальности, то одно, то другое качество будет представляться в одном случае необходимым, в другом - существенным, а иногда без­различным». Для высших профессий, очевидно, не существует единого и общепризнанного профессиональ­ного идеала: идеала врача, идеала адвоката и т.п.» (указ. соч., с.33).

Как видим, О. Липманн считает такое «формиро­вание» возможным лишь в определенных професси­ях, называя их на этом основании «высшими». Что касается массовых, например, рабочих профессий, то здесь, по его мнению, необходимо иметь «совершенно определенные», «сравнительно элементарные» качес­тва. Однако в ряде исследований отечественных пси­хологов было показано, что факты формирования ин­дивидуально-своеобразной профессиональной деятель­ности возможны и в таких рабочих профессиях, кото­рые внешнему наблюдателю могут показаться психо­логически несложными (см. раздел об индивидуаль­ном стиле деятельности).

Разумеется, прежде чем творчески отнестись к таб­лице умножения, надо ее хорошо знать: каждый вхо­дящий в профессиональную общность человек стал­кивается с некоторой исторически фиксированной ре­альностью - с предлагаемым ему трудовым постом, характеризующимся заданными целями, предметами, средствами, процессами труда, образцами хороших работников, «неписаными законами», принятыми нор­мами и пр.

Не редкостью является и некоторый профессиональ­но-педагогический авторитаризм опытных работников по отношению к новичкам - «делай как я!», выража­ющийся, например, в навязывании обучаемым якобы единственно верных внешних приемов действия («хват­ка инструмента» у слесарей, вращение маховичков суппорта «с перехватом» у токарей, приемы дисципли-нирования учащихся на уроке у учителей и пр.).

Но так или иначе осваивая заданную деятельность, человек, как правило, начинает вносить в нее некую творческую лепту: например, расширяет сферу при­ложения сил, придумывает новые средства, орудия труда, обновляет технологии, приемы работы. Наибо­лее ценные обретения закрепляются при этом в про­фессиональной традиции, культуре, и в результате профессия может изменить свой облик и содержание труда до неузнаваемости, сохранив иногда лишь тра­диционное название.

Прогресс орудий, средств труда закономерно при­водит в истории к появлению все новых занятий (ска­жем, в конце девятнадцатого века Рудольф Дизель придумал хороший двигатель внутреннего сгорания, а сейчас есть профессия «дизелист буровой установ­ки» и т.п.).

Мы хотим здесь подчеркнуть, что речь идет не обя­зательно о грандиозных переворотах в технике произ­водства: на каждом шагу, повседневно можно зафик­сировать факты некоторой, так сказать, массовой по­ложительной «отсебятины» рассматриваемого рода, но­ваторства, «микроизобретательства». Человек совер­шенствует расположение предметов на рабочем месте, подбирает наиболее подходящие предметы, модифи­цирует их и пр. (даже такое простое дело, как подгон­ка высоты стула к своему росту - это тоже есть не пассивное принятие случайных обстоятельств, а неко­торое преднамеренное и целесообразное преобразова­ние среды, то есть, в принципе, творческий акт).

Наконец, каждый так или иначе вырабатывает свои внутренние средства деятельности, борьбы с неблагоприятными состояниями в труде (усталостью, отсут­ствием хорошего рабочего настроения), отвлечениями внимания, забыванием важных обстоятельств и пр.

Идея создания, формирования профессии как дея-. тельности сообразно личным качествам человека встре­чается и в художественной литературе (это показатель ее проникновения в широкое общественное сознание;

идея отнюдь не становится менее пригодной для на­уки, «хуже», если она высказана на страницах худо­жественного произведения) например, у А. Конан Дой­ля Шерлок Холмс говорит: «Ум мой требует напря­женной деятельности. Именно поэтому я и выбрал для себя свою уникальную профессию, точнее создал ее...» («Знак четырех»).

Приведенные выше положения важно учитывать при профессиональном просвещении молодежи, кон­сультировании по выбору профессии, аттестации ра­ботников, при анализе профессиональных жизненных путей, поиске средств повышения продуктивности тру­довой деятельности разных людей (включая и себя)< при организации профессиональной подготовки и пе­реподготовки кадров (включая и учителей).

Задания, упражнения, вопросы для обдумывания к главе 5

1. Постарайтесь усмотреть «удивительное рядом», а именно, выявить и обстоятельно описать элементы новаторства (пусть минимальные) у кого-либо из близ­ко знакомых вам (доступных для соответствующего изучения) профессионалов или коллег-студентов.

2. В каком значении (из рассмотренных несколько выше четырех вариантов) употребляется, по вашему мнению, термин «профессия» в цитированном выше высказывании Отто Липманна?

3. Постройте древовидный граф, схематизирующий процесс развития профессий, описываемый в приво­димом ниже тексте (по Н.И. Думченко. Содержание подготовки квалифицированных рабочих кадров в сред­них профтехучилищах. М., 1975, с. 95-98):

В нашей стране с незапамятных времен до 20-х го­дов 20-го века существовали занятия крестьянина-зем­ледельца и кузнеца. В упомянутые двадцатые годы с появлением нескольких сотен тракторов возникли профессии тракториста-рулевого и ремонтного рабо­чего-кузнеца (последняя на базе сельского кузнеца).

В 30-е годы с увеличением тяговой мощности трак­торов и ширины захвата прицепных машин (плугов, косилок и т.д.) возникла специальность прицепщика (тракторист - за рулем, а, например, прицепщик - на тракторном плуге для регулирования глубины вспаш­ки, подъема лемехов при разворотах трактора и пр.).

Примерно в 40-е годы занятие прицепщика преоб­разовалось в следующие: комбайнер прицепного ком­байна, прицепщик (обычный), сеяльщик, машинист свеклоуборочного комбайна, машинист картофелеубо­рочного комбайна, машинист силосоуборочного ком­байна.

В связи с появлением значительного количества од­новременно и колесных, и гусеничных тракторов про­фессия тракториста-рулевого расчленилась на две:

тракторист колесного трактора и тракторист гусенич­ного трактора. Поскольку появились тракторы-тяга­чи, применяемые в промышленности, строительстве, возникла профессия тракториста-водителя (то есть ра­ботника, от которого не требуется интерес к сельскому хозяйству и соответствующая компетенция).

В связи с усложнением устройства тракторов и воз­растанием их количества в народном хозяйстве про­фессия ремонтного рабочего расчленилась на следую­щие: слесарь по ремонту ходовой части трактора, сле­сарь по ремонту системы питания двигателя, слесарь по ремонту электрооборудования, слесарь по ремонту ^-гидравлической системы, электрогазосварщик, шли­фовщик, токарь, кузнец.

В 50-е годы с появлением тракторов, оборудован­ных гидравлической системой для «навешивания» к трактору сельскохозяйственных механизмов (не при­цепных, а так называемых навесных, управляемых из кабины трактора), исчезла профессия прицепщика. Работу по управлению навесным орудием (культива­тором, плугом и пр.) стал выполнять тракторист, ко­торый перестал быть просто рулевым, а стал тракто­ристом-машинистом. Одновременно в связи с повы­шением образовательного уровня работников происходит процесс слияния профессий тракториста колес­ных тракторов и тракториста гусеничных тракторов.

Поскольку трактор с навесными орудиями (а «ре­пертуар» их значителен - порядка полусотни) позво­ляет трактористу фактически выполнять разнообраз­ные и многие функции (полеводческие, садоводческие, животноводческие), профессия тракториста-машиниста преобразуется в профессию тракториста-машиниста широкого профиля.

В 60-е годы в связи с усложнением техники появ­ляется ряд новых профессий: мастер-наладчик, сле­сарь-наладчик, мастер-диагност сельскохозяйственной техники.

Нарастает некоторое противоречие между возможностями тракториста и врученной ему техники - не­льзя быть трактористом-всезнайкой; возникают спе­циализации: тракторист-машинист-полевод, тракто­рист-машинист-овощевод, тракторист-машинист-садо­вод и др.

4. Попытайтесь (опираясь на свою общекультурную подготовку, имеющиеся знания) построить древовид­ный граф, схематизирующий историческое развитие профессии педагога.

Сводка основных идей

Не следовало бы путать два совершенно разных пе­реживания: наше незнание мира профессий, с одной стороны и, с другой, якобы знание, что он есть нечто несущественное или что его и вовсе почти нет (за ис­ключением двух-трех десятков имеющихся «на слу­ху» профессий).

В обществе очень много профессий и специальнос­тей (десятки тысяч), и они очень разные по предмет­ной области труда, его целям, орудиям и средствам, условиям. И профессионалы тоже разнотипны по сво­ему психическому складу.

Словом «профессия» может обозначаться и общность людей, и область приложения их духовных и физи­ческих сил (представленная в обществе, например, как множество «рабочих мест», трудовых постов, которые могут быть и вакантными, то есть «без людей»), и как работа, деятельность с ее специфическим содержани­ем, и как некое качество (квалификация) самого чело­века. Всякий раз надо вдумываться в контекстное зна­чение слов «профессия», «специальность».

Для упрощения ориентировки в сложном мире профессий полезно выделить и условно различать пять крупных предметных областей профессиональной де­ятельности: работы 1) с живыми системами, 2) с тех­ническими и неживыми природными системами, 3) с социальными, включая малые группы и отдельных

людей, 4) со знаково-символическими и 5) с художес­твенными.

Мир профессий относительно изменчив, текуч (профессии возникают, дробятся, объединяются, от­мирают) и должен быть предметом постоянного изу­чения, отслеживания.

Мир профессий - это не только «пространстве вы­бора» человеком вариантов своего жизненного дела, но и область, где он может внести свою творческую лепту в создание, появление новых профессий. Про­фессии создаются людьми.

Литература

Гаврилов В.Е. Использование модульного подхода для психологической классификации профессий в це­лях профориентации//Вопросы психол., 1987, № 1, с.111-117. Библиогр. 16 назв.

Галкина О.И., Каверина Р.Д., Климов Е.А. и др. Информационно-поисковая система «Профессиогра-фия». Л., 1972. Библиогр. о профессиях на с.202-297.

Гарбер Е.И., Козача В.В. Методика профессиогра-фии. Саратов (университет), 1992. Библиогр. на с.193-185.

Иванова Е.М. Псйхотехнология изучения человека в трудовой деятельности. Учебно-методическое посо­бие. М., 1992. Библиография на с. 88-92.

Климов Е.А. О феномене профессиональной отно-

 

ГЛАВА 8

1 предпочитает определенные виды деятельности в со-Г ответствии со своим психическим складом - видени­ем мира, типом миропонимания и мироотношения ' (выбирает определенную профессию или хоть «застре­вает» в какой-то профессии в порядке трудовых проб,

профессиональных миграций, «естественного профотбора»)?

Скорее всего, здесь мы имеем некоторую диалекти­ку того и другого факторов. Но в любом случае по отношению и к потенциальным (будущим), и к функ­ционирующим и развивающимся субъектам профес­сиональной деятельности возникают, в частности, за­дачи их компенсаторной информационно-профессио-ведческой поддержки и коррекции во многих ответ­ственных ситуациях: в ситуации обдумывания пред­стоящего профессионального пути, выбора учебного профессионального заведения, при проектировании систем профессиональной подготовки и переподготов­ки кадров, при обдумывании очередных шагов на про­фессиональном трудовом пути (например, в ситуации смены профессии или при вынужденной перемене тру­да, обусловленной частичной утратой трудоспособнос­ти или безработицей), а также в социальной, органи­зационно-хозяйственной, профессионально-педагоги­ческой работе по анализу, профилактике и преодоле­нию разного рода конфликтов.

Задания, упражнения, вопросы для обдумывания к главе 8

1. Если найдете возможным, побеседуйте (индиви­дуально) с представителями определенной специаль­ности (например, педагогами), различающимися по опыту и стажу работы (скажем, с имеющими стаж не более одного-двух лет и имеющими более чем десяти­летний стаж).

Предмет беседы - профессионально-важные личные качества специалиста.

Проверьте при этом такие предположения: одина­ково или по-разному видят «комплекты» профессио­нально-важных качеств, с одной стороны, начинаю­щие работники и многоопытные, с другой? Что сходно и что различно в видении указанной субъектной реальности у начинающих и опытных работников?

Постарайтесь сделать предположения о причинах найденных различий в мнениях работников.

2. Если найдете возможным, предложите студен­там разных факультетов вашего вуза составить для целей профессионального просвещения школьников краткое описание (на страничку-полторы) хотя бы од­ной какой-либо (одной и той же всем) распространен­ной профессии (скажем, продавца, проводника пасса­жирских вагонов дальнего следования, программис­та, журналиста, пилота гражданской авиации и т.п.).

Проанализировав полученные описания, постарай­тесь проверить предположения о том, есть ли неслу­чайные различия в видении студентами разных педа­гогических специализаций внутреннего мира профес­сионала и его поведения; есть ли неслучайные разли­чия в подробности описаний, в их информационных и мотивирующих составляющих.

Постарайтесь сделать предположения о причинах найденных различий в образе мыслей обследованных студентов.

3. Как вы полагаете, жизненный путь человека чем-то жестко предопределен (скажем, «астрологическими» факторами) или обычно есть варианты для выбо­ра и построения жизни по своему разумению?

Сводка основных идей

Представители разнотипных профессий выделяют в окружающем мире не одни и те же целостности, и в результате он предстает им существенно различным образом (то, что у одних профессионалов представля­ется на переднем плане, другим просто может не при­ходить в голову).

Это не плохо и не хорошо, а просто факт, который полезно учитывать, в частности, при проведении ра­боты по профессиональному просвещению учащихся, при расширении их представлений о жизни общест­ва, при контакте с профессионалами, каковыми могут быть и родители учащихся, и лица (в частности, быв­шие выпускники), приглашенные в школу для бесед о тех или иных сферах труда, и представители орга­низаций, шефствующих над школой.

Литература

Климов Е.А. О феномене профессиональной отно­сительности образа мира//Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1995, № 1, с.8-18.

Климов Е.А. Образ мира в разнотипных професси­ях. М., 1995.

Климов Е.А. Субъект как реальность глазами раз­нотипных профессионалов/уАкмеология, 1994, № 1, с. 52-66.

329 ЧАСТЬ I

отношения к собственному труду, к труду взрослых, предметам, созданным людьми. Отсюда знания о тру­де взрослых должны занимать одно из ведущих мест в образовательной работе детского сада» (В.И. Логино­ва. Формирование системности знаний у детей до­школьного возраста. Автореф. дисс. докт. пед. наук. Л., 1984, с. 2-3).

Указанным автором выделены и определены пять уровней, ступеней развивающегося знания детей о тру­де как явлении социальной действительности. Полагая эту информацию поучительной для будущего педаго­га (с точки зрения формирования у него самого диф­ференцированного виденья содержания сознания де­тей разных возрастов), приведем ее относительно под­робно:

«Нулевой уровень, для которого характерно отсут­ствие отчетливых знаний объекта, ошибки в опозна­нии. Этот уровень базируется на недифференцирован­ном восприятии, результатом которого являются не­отчетливые образы объектов.

Первому уровню знаний присущи отчетливость, без­ошибочность опознания объекта, знание некоторых броских (единичных) его особенностей. Этот уровень базируется на отчетливом восприятии, результатом которого являются достаточно отчетливые образы от­дельных объектов. На этом уровне знания принимают объектный характер, оцениваются с точки зрения ко­личественного охвата объектов.

Второму уровню присуще достаточно полное зна­ние особенностей объекта, отдельных его существен­ных сторон. Этот уровень знаний опирается на диффе­ренцированное восприятие, достаточно высокий уро­вень сенсорного развития, дифференцированные обра-

ГЛАВА 9

зы объектов и приближается к предметно-описатель­ному знанию.

Третий уровень знаний - уровень отражения объ­екта как единого целого с его внутренними связями, составляющими видовую определенность объекта. Этот уровень характеризуется как переход к системному знанию. Он опирается на аналитико-синтетическую деятельность мышления, установление существенных связей между особенностями объекта и внешними усло­виями.

Четвертый уровень знаний - уровень отражения отношений между системами знаний: системой и вхо­дящими в нее подсистемами, между системами одно­го класса (родо-видовые и родо-родовые отношения), объединенными системообразующими связями. Этот уровень знаний опирается на обобщенные системные представления об объектах, развивающееся словесно-логическое мышление» (В.И. Логинова; выше указ. соч., с. 15-16).

Было, в частности, установлено, что от уровня зна­ний о труде зависит и интерес к труду, и развитие познавательной деятельности, и умение практически выполнять доступные трудовые процессы (повышение уровня знаний сопровождается активизацией интере­са к выполнению трудовых процессов).

При отсутствии продуманного педагогического ру­ководства развитием детей уровень знаний о труде взрослых даже у шестилеток может оставаться не выше, чем на первом уровне, тогда как при научно обоснованном построении педагогической работы трех­летки превосходят первый уровень, четырехлетки до­стигают второго, пятилетние дети превосходят третий уровень, а шестилетние вплотную приближаются к четвертому.

Таким образом «доступность» знаний о труде взрос­лых - это не признак только лишь самой познаваемой предметной реальности, но следствие более или менее хорошей педагогической работы.

Приведем, быть может, несколько пространные, но очень поучительные, на наш взгляд, описания неко­торых приемов работы по формированию знаний опи­санного рода (1975 г., детский сад № 133 г. Иркутска;

подробнее см. Л.А. Мишарина. О формировании зна­ний о труде взрослых у детей 2-4 лету/Содержание обучения и воспитания детей в детском саду. Сб. научных трудов ЛГПИ им. А. И. Герцена. Л., 1978, с.28-42):

«Прежде всего у детей вызывалась потребность в каком-то предмете, которого не оказывалось: в ситуа­ции игры не оказывалось мисочки, чтоб накормить Мишку обедом, или нельзя было взять куклу на про­гулку, так как у нее не было пальто, или дети после сна не могли пить молоко, так как не было чистых чашек и т.п.

Вызванная потребность в предмете удовлетворялась тем, что на глазах детей создавались эти предметы. За созданием предметов организовывалось наблюдение. При этом ожидание предмета детьми позволяло фор­мировать знание и о результате труда, и о его назна­чении (пальто нужно, чтоб кукле было тепло, чтоб она не замерзла), и о значимости результата для детей (для игры или для удовлетворения потребности в пище -из чистых чашек можно пить молоко). Дети обраща­ли внимание на поэтапность изготовления предмета, выделяли трудовые действия, трудовые операции, т.е. расчленяли процесс изготовления предмета из материала. В ходе наблюдений за изготовлением или пре­образованием предмета внимание детей фиксировалось на промежуточных результатах, отчетливо представ­ленных в предметном виде: кусок ткани, выкроенная ткань, пальто без рукавов, пальто с вшитыми рукава­ми и, наконец, с воротником...

Такое руководство восприятием процесса труда поз­воляло детям проследить весь процесс от начала до конца, установить логические связи между компонен­тами основной связи, осмыслить значимость каждого компонента, т.е. понять сущность того или иного кон­кретного вида труда.

От специально организованных наблюдений за тру­дом взрослых мы переходили к организации деятель­ности самих детей, которых включали в труд взрос­лых, наблюдаемый ранее, организовывали игры-заня­тия... (вымоем куклам посуду и т.п.), старались отра­зить это содержание в творческих играх. Тем самым обеспечивались прочное усвоение знаний и контроль за процессом их усвоения.

Степень освоенности и обобщенности знаний о цен­тральной связи понятия о труде и ее компонентах мы прослеживали в условиях переноса: дети должны были обнаружить центральную связь понятия о труде, на­блюдая те виды труда, с которыми их специально не знакомили. При этом освоеннность знаний проверяли как в условиях близкого переноса (с одного трудового процесса няни - мытье посуды - на другой трудовой процесс няни - мытье пола), так и в условиях отда­ленного переноса (перенос на труд людей других про­фессий, например, повара). Дети получали задание по­смотреть самостоятельно, как трудятся няня или по­вар, затем рассказать об этом воспитателю. Этот рассказ и свидетельствовал об умении увидеть и понять в новом виде труда его суть: результат и его значимость для других, процесс достижения результата» (Л.А. Мишарина, указан, соч., с. 31-32).

Аналогичная работа была проведена названным ав­тором и на материале более широкого круга трудовых процессов.

В результате лишь некоторые дети двух лет (15-17% случаев) не вычленяли результат и предмет труда (они молчали или отвечали неверно); подавляющее боль­шинство детей 3-4 лет и половина двухлеток выделя­ли результат и его общественную значимость; дети до­статочно хорошо расчленяли процесс, направленный на достижение результата. Вот некоторые примеры ответов детей в условиях далекого переноса:

«Она (повар) сделала котлеты, чтобы есть нам, мы кушать захотели» (Павлик Ш., 2 года 11 мес.);... «Мет­лу взял (дворник), подметал, в носилку положил му­сор, потом выбросил в колокольчик» (Игорь К., 2 г.8 мес.)».

Как сообщает Л.А. Мишарина, у детей всех возраст­ных групп, включая и «профессиоведов»-двухлеток, возросло умение отделять трудовые процессы от не­трудовых, а у трех- и четырехлетних ошибок смешения трудовых и нетрудовых процессов не было совсем. Эффект психического развития детей в результате проведенной работы выразился также во многом дру­гом - дети, в частности, стали более дифференциро­вание воспринимать социальную действительность, возросло умение не терять цель наблюдения, выделять многие тонкости трудового процесса и его вещественно­го оснащения, изменился характер речи детей (обога­тился словарный запас, суждения о труде стали более содержательными и связными (указанн. соч., с.35-42).

В то же время дошкольники, лишенные продуман­ного и систематического педагогического руководст­ва, могут давать при обследовании удручающие ре­зультаты (В.И. Логинова, М.В. Артюкова. Особеннос­ти знаний детей среднего дошкольного возраста о тру­де взрослых [в условиях детского дома]//Дошкольное воспитание. Научные доклады, XXX Герценовские чтения. Л., 1977) - дети могут не понимать вопроса «Кем работает?», не различают сходные профессии (и няня, и воспитатель, и повар ходят в халатах, так что половина обследованных детей путали няню с пова­ром), соотносят профессию только с отдельным кон­кретным человеком, почти половина полагают, что, повар не нужен в детском доме и пр.

Сказанное, полагаем, делает достаточно ясным бу­дущему педагогу, что «самоопределение» ребенка-до­школьника как потенциального субъекта труда и—в отдаленном будущем - профессионала - это «нежный цветок», требующий систематического, в свою очередь, профессионального «ухода», основанного на высокой психолого-педагогической компетентности и ответ­ственности.

Школьный онтогенез

Обратим внимание на то, что в языке, описываю­щем систему школьного образования, довольно про­чно укоренено противоположение всего того, что свя­зано со словом «труд», и того, что связано со словами «основы наук», «культура», «образование». А имен­но, говорят и пишут в официальных документах «уро­ки труда», «учитель труда».

Если вдуматься, то как прикажете это понимать? Означает ли это, что «другие» учебные предметы в школе и учителя не имеют касательства к воспита­нию человека как субъекта труда? Напомним, что в качестве антонима к слову «труд» в языковом созна­нии мыслится у нас и «лень» (Л.А. Введенская. Сло­варь антонимов русского языка. Ростов на Дону, 1977, с. 98, 160; сравн.: «Труд на ноги ставит, а лень ва­лит», «Труд всегда дает, а лень только берет» и др.). Во всяком случае указанная категоризация учебных предметов и учителей навевает некое чувство интел­лектуального дискомфорта, несвязности. «Уроки тру­да» невольно противопоставлены другим урокам, ко­торые, как говорят, готовят учащихся «к жизни»... быть может, к «настоящей жизни»? Не к жизни ли без труда или как бы в обход труда? Нет.

Разумеется, мы не призываем менять привычные языковые штампы, термины, обороты речи, но важно помнить следующее.

На самом деле интересы и действия учащихся, ана­логичные тем, которые мы можем встретить у профес­сионалов («модельные» по отношению к тем или иным видам профессиональной активности) имеют место на любом уроке по любому учебному предмету в школе.

Выполняя задания по природоведению, биологии и другим предметам биологического цикла, ученик ус­ваивает и некоторые схемы мышления, «ходы мыс­ли», свойственные профессионалам (сравн., например, Ф.И. Иващенко. Контроль в труде начинающих и опыт­ных полеводов//Психологические проблемы трудовой деятельности и трудового обучения. Ставрополь, 1971).

Выполняя задания по физике, химии, ученик, как всякий согласится, начинает «знать и уметь», в частности, нечто аналогичное тому, что знает и умеет, скажем, лаборант по физико-химическим испытани­ям, лаборант химического анализа, оператор-гальва­ник, техник-электрик, инженер-технолог и т.д.

Выполняя работу по истории, обществоведению и другим гуманитарным дисциплинам, ученик обрета­ет, в частности, те приемы ориентировки в социаль­ной реальности, которые сходны с действиями про­фессионального историка, юриста, экономиста, поли­тика, организатора производства, торговли, работни­ка государственной службы, социолога, педагога-прак­тика и др.

Выполняя работу по языку, математике, литерату­ре, ученик усваивает множество умственных действий, сходных с теми, которые мы видим у профессиональ­ного математика, редактора, литературного критика, корректора, программиста, литсотрудника газеты, ученого-библиографа.

Предметы художественного и литературно-художес­твенного цикла формируют у ученика также некото­рые умения, личные качества, аналогичные тем, что встречаются в труде художника-оформителя, архитек­тора, актера драматического театра, музыканта, экс­курсовода, искусствоведа и др.

Даже, казалось бы, такой почти совсем «досуговый» предмет, как физкультура, имеет многочисленные мо­дельные соотношения с миром профессий. Многие примеры здесь «сами приходят в голову» (скажем, артист балета, цирка, педагог-тренер, горноспасатель, военнослужащий). Но вот пример и неявного, но важ­ного соотношения: монтажник стальных и железобе­тонных конструкций работает на опасной высоте, де­лает важное дело. И здесь нужно не просто быть «силь-

должны черпать из курса (и соответствующей литера­туры) по возрастной психологии.

Следует принять во внимание, что этап допрофес-сионального развития для многих детей оканчивается в 14-15 лет, поскольку они по тем или иным причи­нам выбирают для себя так называемое профессиональ­ное обучение непосредственно на производстве или среднее специальное (профессиональное) образование и оказываются, таким образом, в категории формиру­ющихся профессионалов. Их психическое развитие в связи с этим начинает идти путем, отличающимся от того, который наблюдается у так называемых стар­шеклассников общеобразовательной школы, а имен­но, постепенно меняется самосознание, обретаются разнообразные практические умения, представления о нормах внутрипрофессионального общения, форми­руется профессионально окрашенный образ общества и мира в целом. Соответствующие вопросы пока еще недостаточно систематично изучены научной психо­логией.

Обсуждая вопросы специфики педагогической, мик­росоциальной среды, в которой происходит развитие подрастающего человека как субъекта труда, нельзя обойти такой важный вопрос, как особенности город­ской и сельской школы в нашей стране.

Опасность недооценки специфики сельской школы студентом педвуза как формирующимся педагогом-профессионалом усугубляется тем, что, во-первых, пре­подаватели педагогического вуза - это представители городского образа жизни, с которым невольно связая и соответствующий набор их ценностных представле­ний; во-вторых, и сам студент, даже если он выходец из села, на несколько лет становится в своем роде горожанином со всеми следствиями этого обстоятельст­ва для его личностного, психического развития.

Известно, что примерно сорок процентов детей стра­ны обучаются в сельских школах.

Многие годы культивировалась порочная (пусть явно не формулируемая) предпосылка, что «рожден­ному от крестьянина - крестьянином и быть». Иногда в сельской школе проводилась работа как бы под ло­зунгами такого рода: «После окончания школы - всем классом на ферму» (наполнение классов в сельской школе может быть небольшим по сравнению с шко­лой городской) или: «Всем классом - в полеводческую бригаду» и пр. Это есть все же попирание принципов свободы выбора, учета индивидуальных интересов и склонностей подрастающего человека. При таких «ло­зунгах» М.В Ломоносов, возможно, так и остался бы в Архангелогородской губернии - пусть бы и неплохим рыболовом, но зато неизвестно, как бы пошло при этом развитие наук в России.

Здесь мы не можем подробно обсуждать вопросы специфики работы сельского или городского педагога в деле подготовки детей к выбору профессии, но в спис­ке литературы к данной главе специально выделяем соответствующий раздел.

Задания, упражнения, вопросы для обдумывания к главе 9

1. Ниже приведено предельно сокращенное описа­ние работы педагога сельской школы на уроках тру­дового обучения в V-VII классах (подробнее см. А.Ф.Попков. Подготовка учащихся 5-7 классов сель­ской школы к выбору профессии в процессе трудового обучения и общественно-полезного, производительно­го труда. Дисс. канд. пед. наук. М., 1991). Какой из перечисленных выше «подходов» реализует А.Ф. Поп­ков?

Проводились уроки в учебных мастерских с сооб­щением сведений профориентационного характера,профориентационные экскурсии, профинформацион-ные уроки, особое внимание уделялось беседам с уча­щимися по вопросам выбора профессии, работе уча­щихся с профессиограммами, специально подобран­ными учителем. Педагог специально разрабатывал оригинальные профориентационные кроссворды для учащихся (они составлялись так, чтобы включали на­звания многих профессий - «механизатор», «мелио­ратор», «плотник», «волочильщик» и т.д., а также профориентационные термины - «профессиограмма», «интерес», «специальность», необходимые экономи­ческие термины - «тариф», «аванс», «разряд» и т.д.); это активизировало учащихся.

Идея трудовых проб реализовалась так, что учени­ки, склонные к типу профессий «человек - человек» начинали помогать педагогу в качестве лаборантов или стажеров, ассистентов («начинающих учителей»), ре­бята, склонные к профессиям типа «человек — техни­ка», изготовляли болты, гайки, кернеры и т.п. для нужд школьной мастерской; склонные к профессиям типа «человек - знаковая система» наделялись функ­циями «контролеров ОТК» и проверяли с помощью измерительных средств продукцию школьных мастер­ских. Интересующиеся профессиями типа «человек -художественный образ» занимались отделкой изделий, их упаковкой (с «фирменным знаком» школы), ' оформлением стендов, интерьера мастерской, подкрашивали оборудование. Интересующиеся профессиями типа «человек - природа» в осенне-весенний период работали на пришкольном опытном участке.

Вместе с тем были организованы перемещения уча­щихся между указанными группами и смена учащих­ся внутри групп. В результате у ребят улучшались показатели готовности к выбору профессии, некото­рые как бы неожиданно «находили себя». Кроме того, все учились обдумывать, организовать труд свой и сво­их товарищей; у ребят активизировалось стремление к профессиональным знаниям и умениям.