ТЕМА: Психология овладения письмом





План:

1.Трудности усвоения письма детьми.

2. Определение понятия «письмо».

3. Письмо как навык.

4. Аналитико-синтетический принцип обучения письму.

 

1.Письменность – это особая, новая для ребенка знаковая система.

• Трудность ее усвоения связана не только с тем, что это символы второго порядка (символическое обозначение слов, которые сами являются символами первого порядка).

• Другая трудность обусловлена высокой степенью произвольности акта письма и наличием у него сложноорганизованной сенсомоторной базы. Чтобы овладение письмом стало возможным, языковые и когнитивные способности ребенка должны достичь определенного, минимально необходимого уровня зрелости. Поскольку хронологически этот этап совпадает с моментом поступления ребенка в школу, то это состояние называют «школьной зрелостью». Нередко значение этого понятия абсолютизируют, полагая, что по его достижении ребенок способен обучаться в школе по любой программе. Однако транскультуральные сопоставления показывают скорее его условность. В разных странах это происходит в разном возрасте: в Индии – в 4 года, в Англии – в 4-5, в Швеции, Германии – в 6-7, в США – в 6 лет. Знакомство с методиками начального обучения в этих странах показывает, что они адаптированы применительно к особенностям психики детей данного возраста. Эта адаптация касается как содержания и методов обучения, так и стиля взаимоотношений с детьми в классе. Таким образом, понятие «школьная зрелость» следует соотносить с уровнем требований и методикой обучения, присущими той или иной программе.

 

2.

Рассматривая психологическое содержание, механизмы письма, можно столкнуться с многозначностью интерпретации этого термина. Поэтому представляется необходимым уточнить, какие варианты трактовки понятия «ПИСЬМО» в принципе возможны.

Термин «ПИСЬМО» фактически объединяет три разных категории явлений (Зиндер Л.Р., 1987): вид особой семиотической системы (знаковой теория) языка, способ перекодирования устного языка в письменный и особую форму коммуникации.

А. Письмо как особая семиотическая система графических знаков хотя и связано с устным языком, но тем не менее и достаточно автономно (Бодуэн де Куртене, 1912; Потебня А.А., 1976). По мнению Леонтьева А.А. (1964), в мозгу грамотного человека существует две языковые системы, в языковом коллективе есть две нормы, два стандарта: устноязыковой и письменноязыковой. Как отмечает Л.Р. Зиндер (1987), подобная точка зрения имеет целый ряд доказательств.

В качестве примеров, иллюстрирующих существенные отличия письменного языка от устного, можно привести следующие факты.

• В письме все буквы однозначны. Например, Г- в словах «много», «кого», «рог» представляет одну и ту же единицу, хотя в устноязыковом плане каждое из этих слов содержит один из нескольких аллофонов фонемы Г: (g), (v), и (k); гласные о, а, у, я, ю, е – составляют единый класс и принципиально ничем не различаются. В устном языке, как известно, последние три обосабливаются как йотированные, обозначающие два звука (йа), (йу), (йэ). Сюда можно отнести и Ь. В отличие от звукового языка, в письме нет противопоставления мягких и твердых, палатализованность не маркирована вообще.

• Письменный язык имеет собственные правила, которые по аналогии с фономорфологическими правилами устного языка можно было бы назвать графоморфологическими. Например, с точки зрения графоморфологической падежные окончания, например, в твердом («стол») и мягком («пень») склонениях будут различаться не только в именительном и родительном падежах мн. числа, как это имеет место в звуковом анализе, но и во всех падежах ед. ч, кроме предложного. Сравним: «пня – стола». С устноязыковой точки зрения окончания одинаковы (рn,a) и ( stola), а на письме буквенные окончания разные: Я и А.

• Письменный знак имеет собственную систему дифференциальных признаков, на основе которой создается система противопоставлений по графическим признакам (в рукописном варианте): а-о, б-д, ш-и, п-т, и-у, не совпадающая с устноязыковой. Например, глухие – звонкие согласные противопоставлены графически (б-п, д-т), а мягкие – твердые – только позиционно (т.е. признак мягкости обозначается стоящей следом гласной: ли-лы).

• Просодика как слова (ритмическая структура, ударение), так и фразы (интонация, смысловое ударение) не маркирована в письме, хотя функционально имеет значительный вес. Отчасти это компенсируется в печатном тексте использованием в полиграфии различных шрифтовых выделений, системы отступов и т.п., а в рукописных текстах для этого значительно меньше возможностей.

• Письменный язык представлен тремя системами знаков, являющихся аллографами (прописные, строчные и печатные), которые во многих случаях графически существенно отличаются друг от друга (например, д: рукописная прописная и строчная, печатная, а: рукописная прописная и строчная, печатная прописная и строчная). Строго говоря, этих систем четыре: рукописные прописные (заглавные), рукописные строчные (маленькая), печатные прописные и печатные строчные. Таким образом, ребенок должен усваивать четыре разных символа, обозначающих одну и ту же фонему.

• Наконец, в отличие от устного языка письмо имеет весьма условные и довольно жесткие правила орфографии. Использование различных орфоэпических вариантов произнесения в устной речи не влияет на его опознаваемость и предметную отнесенность, особенно с учетом контекста («бег – бек - бех», «дошть – дощщ – дождь»). В письменной речи подобные написания не только считаются ошибочными, но и трудно опознаваемы (строго говоря, будучи орфоэпически записанным, слово превращается в псевдослово).

• В принципе, письменный язык может быть изучен в отрыве от звукового языка. В ряде нестандартных ситуаций так и происходит. В качестве примера можно привести широко практикуемое в сурдопедагогике обучение неговорящих детей грамоте прежде, чем у них удается сформировать устную речь При обучении иностранному языку довольно часто навыки чтения образуются до овладения устной речью.

Таким образом, учитывая все вышесказанное, можно согласиться с точкой зрения А.А. Леонтьева и А.А. Потебни, считавших, что при овладении письмом возникает ситуация билингвизма (дважды язык, двуязычие).

 

Б. Письмом называют и способ перекодирования, т.е. набор правил перехода от одной системы символов к другой (от звукового языка к письменному языку), именуемый правописанием. В русской альфабетической системе письменности он включает операции символизации (обозначение звуков буквами) и процедуру моделирования фонематической структуры слова с помощью графических знаков. Система правил перекодирования и определяет отличия одного вида письменности от другого: пиктографическое, идеографическое, силлабическое, альфабетическое.

Русское правописание базируется на нескольких основных принципах (разными авторами выделяется от четырех до восьми различных принципов). Среди них ведущими и наиболее общепринятыми можно считать: фонетический или фонематический (Зиндер Л.Р.), традиционный и этимологический или морфологический (Щерба Л.В., Зиндер Л.Р.)

1. Фонетический принцип (основа графики): логически главенствующий, но его употребление резко ограничено морфологическим и традиционным принципами. Это как бы основное правило, имеющее массу исключений. В соответствии с фонематическим принципом буквенное обозначение полностью соответствует тем фонемам, которые слышны в слове вне зависимости от того, в сильной или слабой позиции они находятся («пиши как слышишь»). Например, «дом», «сом», «мак» и т.д.

2. Морфологический принцип заключается в том, что при написании сохраняется постоянство буквенного обозначения морфем (корней, приставок, суффиксов, окончаний) независимо от их произнесения. При этом фонемы слабых позиций, связанные отношением позиционного чередования с фонемами сильных позиций, обозначаются буквами, адекватными фонемам сильных позиций. Именно на этом принципе основано большинство правил орфографии.

3. Традиционный принцип создает еще один род исключений как из фонематического, так и (в меньшей степени) морфологического принципов. Он сохраняет исторически старое написание слов, неадекватное современному произношению и морфологическому принципу, и поэтому называется еще историческим (Щерба Л.В.). В школьной программе это так называемые «словарные слова».

В. Письменная речь – как особая форма коммуникации с помощью системы письменных знаков. Она реализуется в таких жанрах, как эпистолярная продукция (письмо, послание), дневниковые записи (аутокоммуникация), литературное творчество. Она отличается особыми стилистическими нормами, отличными от устноязыковых, сложной системой пунктуационных правил. В рукописных текстах практически отсутствуют средства передачи эмоциональной окрашенности и просодической составляющей, несущих значительный пласт информации в устноречевых высказываниях. В печатных текстах данный недостаток в определенной степени компенсируется широким ассортиментом типографских приемов с использованием разных шрифтов, пробелов, отбивок и расположения шрифтовых знаков и площади страницы. Членение письменных текстов на предложения носит отчасти искусственный, условный характер. Устной же речи в большей мере присуще членение на синтагмы (семантико-синтаксическая единица речи, образуемая группой слов в составе предложения, объединенных в смысловом и ритмомелодическом отношениях, отделяемая ударением и паузой) Например, «Любишь кататься – /люби и саночки возить» (две синтагмы). «На заводе все благополучно» (одна синтагма). Особенностью письменной речи как средства коммуникации является ее монологический и сугубо контекстный характер. Последнее означает, что передаваемый текст должен содержать всю информацию, необходимую читающему (или слушающему) для полноценного его понимания. Для детей, владеющих преимущественно диалогической, ситуативной формой устноречевой коммуникации, это обстоятельство создает определенные трудности. Они не всегда способны передать всю необходимую информацию, используя только языковые средства, и дополняют речевое высказывание мимико-пантомимическими жестами, опираясь на непосредственный бытовой контекст, известный как говорящему, так и слушающему.

Фактически детям в процессе освоения письменной речи приходится овладевать стилистически новым жанром построения высказываний. В связи с эти методисты русского языка с начала ХХ века вели дискуссии о том, какой вид упражнений наиболее эффективно формирует письменную речь: диктанты и списывание или творческие работы. Например, еще Ушинский К.Д. (1945) предлагал уже на первом году обучения использовать такие приемы, как самостоятельное придумывание и запись отдельных слов (например, названия птиц, которые знает ученик), письмо целых предложений в ответ на заданный устно учителем вопрос. На втором году обучения – развернутые ответы на вопрос учителя (сначала устно, затем письменно). Диктанты предлагалось вводить лишь на третьем году обучения. Предлагаемый подход к обучению, во многом отвечает здравому смыслу, однако и сегодня в программах обучения правописанию в начальных классах количественно преобладают диктанты и упражнения на соответствующие правила, не творческие работы. В результате учащиеся осваивают технику правописания, но весьма слабо владеют письменной речью как средством общения и способом изложения собственных мыслей.

Три вышеописанных явления, объединяемые понятием «ПИСЬМО», представляют лингвистические его аспекты. Кроме этого, правомерно выделять как особое такое явление, как навык письма, т.е. психомоторный, а не языковой феномен.

 

3. Письмо как навык.

Акт письма представляет собой навык и вид графо-моторной деятельности. Навык письма, хотя и связан с устной речью и ее закономерностями, имеет собственную психологическую, сенсомоторную базу, обеспечивающую практическую реализацию всех вышеперечисленных форм письма. Как вид деятельности ( в понимании Леонтьева А.Н., 1983) письмо включает три основные операции: а). символическое обозначение звуков речи, т.е. фонем, б). моделирование звуковой структуры слова с помощью графических символов (Журова Л.Е., Эльконин Д.Б.) и в). графо-моторные операции. Каждая из них является как бы самостоятельным навыком (подсистемой) и имеет соответствующее обеспечение.

А). Навык символизации, т.е. буквенного обозначения фонем, формируется на основе развивающихся у ребенка способностей к символизации более широкого плана: символической игры, изо деятельности и др. Кроме того, необходимой его предпосылкой является достаточная зрелость фонематического восприятия и языкового сознания (Левина Р.И.)

Первым проявлением способности к символической деятельности в онтогенезе – появление символической игры с действиями игрового замещения предметов и предметного изображения в рисунках.

Второе проявление – переход от каракулей к изображению форм, которым дает названия – это начало развития графического символизма. В отличие от письма это символизм первого порядка (т.е. означаются конкретные предметы, а не слова, которые сами являются знаками). Овладение рисованием – это освоение знаковой деятельности. Прогресс в детализации рисунков есть проявление динамики усвоения языка графических символов. Незрелость подобных способностей даже при достаточном умственном развитии затрудняет овладение графемами.

Развитие фонематического восприятия проходит несколько стадий: 1). Дофонетическая стадия – полное отсутствие дифференциации звуков окружающей речи, понимания речи и активных речевых возможностей; 2). Начальный этап овладения восприятием фонем: различаются акустически наиболее контрастные фонемы и не различаются близкие по дифференциальным признакам. Слово воспринимается глобально и опознается по общему звуковому «облику» с опорой на просодические особенности (интонационно-ритмические характеристики); 3). Дети начинают слышать звуки в соответствии с их фонематическими признаками. Ребенку доступно различение между правильным и неправильным произношением. Однако неправильно произнесенное слово еще узнается. 4). Правильные образы звучания фонем преобладают в восприятии, но ребенок продолжает узнавать и неправильно произнесенное слово. На этом этапе сенсорные эталоны фонематического восприятия еще нестабильны; 5).Завершение развития фонематического восприятия. Ребенок слышит и говорит правильно, перестает узнавать отнесенность неправильно произнесенного слова. До этого момента фонематическое развитие ребенка в норме происходит спонтанно при наличии оптимальных условий речевого окружения. С началом обучения в школе он благодаря направленному обучению делает еще один шаг в развитии своего языкового сознания. Наступает шестой этап – осознание звуковой стороны слова и сегментов, из которых оно состоит. Достижение данного этапа развития фонематического восприятия является необходимым условием овладения фонематическим анализом.

В норме сенсорные и языковые эталоны фонем формируются у ребенка на основе взаимодействия слышимых образцов речи взрослых, слухового восприятия собственной речи и кинестетических ощущений, получаемых в процессе артикуляции. Фонематические представления, таким образом, являются результатом межанализаторной интеграции слуховых и кинестетических образов. При нарушении межанализаторного взаимодействия слуховой анализатор перестает быть средством самоконтроля за правильностью произношения ребенка. Напротив, неполноценные кинестетические образцы при дефектном звукопроизношении патологически влияют на формирование слуховых эталонов фонем и деформируют их. Ребенок воспринимает пары слов «коза – коса», «бочка – почка» как одинаково звучащие. Подобные нарушения препятствуют становлению правильного звукопроизношения и приводят к систематическим заменам соответствующих букв в письме.

Б). Моделирование звуковой структуры слова с помощью букв. реализация данного навыка на начальной стадии обучения грамоте происходит в два этапа: сначала выполняется фонологическое структурирование звуковой стороны слова, т.е. установление временной последовательности фонем, из которых оно состоит, а затем производится трансформация временной последовательности фонем в пространственную последовательность букв.

Нарушению фонологического структурирования, т.е. фонематического анализа, большинство исследователей отводит главенствующую роль в механизме дисграфий. Второй этап операции как бы не замечается или недооценивается. А между тем экспериментально – психологические данные свидетельствует, что буквенная запись и результат фонематического анализа далеко не всегда совпадают.. Довольно часто при стойкой дисграфии после нескольких лет обучения ребенок устный фонематический анализ производит уже безукоризненно, а на письме продолжает допускать специфические ошибки. Одна из причин кроется в специфике второго этапа операции моделирования звуковой структуры слов. Процесс трансформирования временной последовательности фонем в пространственный ряд графем протекает у ребенка практически параллельно с фонематическим анализом и графо-моторными операциями записи букв. Это требует довольно сложной координации перечисленных сенсомоторных процессов и, что особенно важно, оптимальной концентрации и распределения внимания во время их протекания. Есть еще один «подводный камень», который может играть не последнюю роль в трудностях осуществления этой операции, это способность к удержанию в кратковременной памяти временной последовательности звуков или символов у ребенка. Данное нарушение неизбежно сказывается на овладении письмом.

В). Графо-моторные навыки являются конечным эффективным звеном в цепочке операций, составляющих письмо. Тем самым они могут оказывать влияние не только на каллиграфию, но и на весь процесс письма в целом. Например, наличие затруднений в изображении букв иногда настолько загружает внимание ребенка, что дезорганизует и все предшествующие операции. Их формирование в онтогенезе претерпевает значительную эволюцию одновременно с развитием изо деятельности. Важнейшей функцией, от которой этот процесс зависит, является зрительно-моторная координация. Сформированность данных способностей является одним из показателей так называемой «школьной зрелости». Так как на протяжении значительной части дошкольного возраста регуляция изо движений осуществляется преимущественно на основе двигательного анализатора, зрительный контроль за движениями почти отсутствует. Постепенно происходит межсенсорная интеграция кинестетических ощущений во время рисования и зрительных образов, воспринимаемых при этом. Рука как бы учит «глаз». При этом «глаз», обогатившийся опытом «руки», принимает участие в управлении движениями. С этого момента зрительно-моторная координация начинает занимать ведущее положение в регуляции графо-моторных движений в развитии соответствующих навыков.

Незрелость сложных форм зрительно-моторной координации была обнаружена нами у большинства детей с дислексией и дисграфией, особенно в случаях наиболее тяжелых нарушений. В ряде случаев несформированность графо-моторных навыков служит причиной особого вида нарушений – моторной и кинетической дисграфии (Левина Р.И., Садовникова И.Н.)

Вывод: особенность письма как комплексного навыка заключается в том, что оно требует интеграции и координации всех трех перечисленных операций. Такая структура свойственна большинству систем письменности, за исключением иероглифического письма, где моделирование звуковой структуры слова и символизация звуков речи отсутствуют.

А). Психологическая организация решения орфографических задач.

Все правила орфографии русского языка условно могут быть отнесены к одной из двух категорий: а). предписывающие конкретное использование определенных букв (например, правило жи-ши), и б). не указывающие, какая буква должна быть использована, а дающие лишь способ, который позволяет установить правильное написание (например, правописание безударных гласных в корне). Психологическая организация решения орфографических задач этих двух категорий различна. В первом случае, после того как ребенок оценил орфографическую ситуацию, выбор правила уже указывает на то, какой буквой должна быть обозначена данная орфограмма. Во втором – после припоминания правила ребенок должен произвести еще целый ряд умственных действий.

Но следует иметь в виду, что реальная психологическая организация акта письма может не совпадать с предлагаемым школьной методикой набором правил и приемов. В зависимости от ситуации ребенок может опираться на зрительную память (актуализируя графический образ слова), моторную память (если выработался автоматизм написания слова), использовать прием подбора аналогий (например, при написании падежных окончаний подобрать слово такого же склонения, но имеющего в данном падеже окончание в ударной позиции) и, наконец, использовать развернутую систему правил.

Таким образом, ход решения орфографической задачи выглядит следующим образом:

А). обнаружение орфограммы ---- актуализация правила ---- оценка орфографического поля---- морфологический анализ слова----привлечение лексического или морфологического материала, необходимого по условиям правила, --- запись

Б). обнаружение орфограммы ------ актуализация правила---- подбор аналогии ---- запись

В). актуализация зрительного образа слова с орфограммой (без ее осознанного выделения) ----- запись

Г). автоматизированная запись (на основе моторной памяти) без осознанного анализа орфограммы.

Б). Психологическая структура деятельности письма при создании разных форм письменной продукции: списывании, диктанте, изложении, сочинении, письменном сообщении различных жанров.

Письмо как вид деятельности можно представить в виде последовательности операций, образующих целостную самоорганизующуюся функциональную систему (Анохин П.К., 1978).

ДИКТАНТ: запоминание фразы (смысловой контекст)----- запоминание слова (группы слов)-----фонематический анализ (или актуализация целостного зрительного образа графического слова)-----построение образной графемной модели слова-----перевод в моторную программу (переход графема – кинема)------ проверочное чтение. Данная схема соответствует письму на основе фонематического принципа, по правилам графики. При записи слов, содержащих орфограммы, структура деятельности несколько изменится: Запоминание фразы-----запоминание слова-----фонематический анализ (или актуализация целостного зрительного образа графического слова)-----выделение орфограммы-----постановка орфографической задачи (включает: морфологический анализ, оценку поля орфограммы, припоминание правила, принятие графемного решения)-----реализация графо-моторной программы-----проверочное чтение.

СПИСЫВАНИЕ: сканирование графического образа слова (своеобразная орфографическая форма чтения) или самодиктант (чтение---устноречевая форма----далее как в схеме диктанта) -----удержание зрительного графического образа слова в кратковременной памяти-----трансформация графемной модели в кинемную (или, минуя графемную, сразу в кинемную программу, если последняя упрочена и автоматизирована)-----моторная реализация-----проверочное чтение-сличение с образцом.

ТВОРЧЕСКАЯ РАБОТА (сочинение, изложение): замысел-----внутренне порождение высказывания в условиях ограничений и стандартов стилистики письменной речи-----лексическое членение------отбраковка трудных лексем и их замена-----фонематический анализ-----далее как в диктанте.

Дополнительной сложностью, которая привносится в психологическую структуру творческой работы, является несовпадение жанров устных и письменных высказываний.

Из представленных схем видно, что пишущий произвольно избирает одну из нескольких стратегий в зависимости от индивидуальных предпочтений, особенностей усвоения навыка письма, организации когнитивного аппарата (превалирование смыслового, механического, зрительного или вербализованного запоминания), вида письменной продукции и даже особенностей проведения диктанта учителем. Например, при записи в жестком временном режиме будет преобладать опора на припоминание целостных графических образов слов. Слабая сформированность какого – либо звена (подсистемы) приводит к адаптационным перестройкам в других звеньях. Например, неавтоматизированность каллиграфического навыка приводит к переключению внимания на выполнение этой операции, степень произвольности контроля этого звена повышается. Одновременно ослабевает контроль за выполнением остальных операций (фонематического анализа, обнаружения орфограмм и др.) и снижается точность и эффективность их реализации.

4. Аналитико-синтетический принцип обучения письму в том виде, как он сложился в России, базируется на нескольких обязательных принципах-условиях, без которых овладение письмом представляется невозможным: а).осознание фонематической структуры слова и овладение навыком фонематического анализа; б). полноценное владение слухо - произносительной дифференциацией и идентификацией всех фонем русского языка; в). владение синтаксическим членением речевого потока (высказывания) на предложения и слова; г). владение полным набором звукобуквенных ассоциаций, т.е. правил символизации фонем русского языка по законам графики; д). владение базовыми навыками каллиграфии, т.е. полным набором моторных образов-кинем (строчных и прописных) и правил их соединения при безотрывном письме.

Перечисленные условия касаются преимущественно начального этапа освоения навыка правописания. Несформированность любого из них делает овладение письмом почти невозможным. Существующая программа обучения составлена как жесткий алгоритм, не предполагающий альтернативных путей для освоения базовых навыков правописания. Жесткость этого алгоритма заключается не только в приемах обучения, но и в сроках и последовательности формирования перечисленных поднавыков. Все это существенно повышает риск возникновения нарушений письма в случаях незрелости тех или иных предпосылок.

 





Читайте также:
Развитие понятия о числе: В программе математики школьного курса теория чисел вводится на примерах...
Тест мотивационная готовность к школьному обучению Л.А. Венгера: Выявление уровня сформированности внутренней...
Образование Киргизкой (Казахской) АССР: Предметом изучения Современной истории Казахстана являются ...
Тема 5. Подряд. Возмездное оказание услуг: К адвокату на консультацию явилась Минеева и пояснила, что...

Рекомендуемые страницы:


Поиск по сайту

©2015-2020 poisk-ru.ru
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.
Дата создания страницы: 2016-02-12 Нарушение авторских прав и Нарушение персональных данных


Поиск по сайту:

Обратная связь
0.025 с.